語文教學反思

語文課堂教學的高耗低效，一方面表現爲課堂教學活動中諸多環節的無意義，另一方面表現爲教材意圖沒有得到很好的落實。前者，使課堂在日復一日的簡單重複中走向技能的平庸；後者，使文本在莫名其妙的隨意解讀中走向價值的消亡。

要解決這一問題，就必須在文本細讀上做好文章。既要通過細讀，明瞭作者創作意圖和編者編排意圖，使文本解讀成爲語文知識鏈中必不可少的一個環節；又要最大限度利用文本的例子功能，使文本成爲遣詞造句、表情達意、傳承思想的最佳橋樑。

正是基於這樣的思考，當我遭遇日本作家德富蘆花的精短散文《晚秋初冬》時，便自動跳出散文鑑賞的常規模式，走向了以教材編排目標爲依託，以文本價值最大利用爲目的的高效課堂教學探究活動。

我把這節課，分解成這樣五個版塊：

　　一、學什麼

在新課起始階段，以“學什麼”爲核心，藉助投影儀，先呈現本單元的主題詞——“文字繪出的圖畫”和單元教學要點——“景物描寫”，再明確本課時學習目標——研究散文語言的拓展放飛。

這樣的目標定位，使起點處的閱讀，便擁有了明確的問題意識。這就讓閱讀成爲了一項目標明確的活動。這活動，不以教者的個人喜好爲依據，也不以文本意義的深入挖掘爲宗旨，而是建立在教材整體知識版塊銜接的基礎上，爲了構建合理有序的知識體系而設置。

　　二、寫了什麼

明確了課時目標後，我先安排學生將課文通讀兩遍。第一遍閱讀，以梳理文字、瞭解文章大意爲主；第二遍閱讀，則重在感受文章的意境氛圍，品味文章的`語言。兩遍閱讀後，我提出一個比較簡單的問題：文章四個板塊，分別寫了什麼時間、什麼場景、什麼樣的景物特徵？請同座位討論歸納，將答案寫在書上。

這個問題，顯然缺乏思維的挑戰性，其價值僅僅在於訓練學生的信息篩選能力，同時進一步強化對課文內容及結構的理解。

在學生完成討論歸納之後，我開始提問，並結合學生回答的內容，不斷將問題引入文本細節的探究之中。比如：

生1：第三板塊的時間是月夜，地點是內宅，主要景物是樹木與落葉，景物特徵是清靜。

師：能說說景物特徵爲什麼是“清靜”嗎？

生1：這一段第一句是總寫，“內宅裏也很清靜”。

師：哦，是從開頭的總領句中得出的結論。那你能不能告訴大家，這一板塊的“清靜”，和第二板塊的“寂靜”有什麼不同？

生1：上面一個板塊，寫了白天裏本來應該很熱鬧的景物，比如老貓、鳥雀、蒼蠅等。結果，老貓在睡覺，鳥雀也沒有鳴叫，只能聽見蒼蠅在格子門上爬動的沙沙聲。屬於以動寫靜。這個段落，只是直接描寫清靜。

師：明白了。你的意思是說，第二板塊，是以動寫靜；第三板塊，是靜景寫生。你請坐。不過，又有一個問題，需要大家思考討論一下：第三板塊寫清靜，是從幾個不同的角度寫的呢？

生2：我覺得有兩個角度。一個是寫晴天情況下月夜的清靜，另一個是寫雨天夜晚的清靜。

生3：我覺得還有一個角度——“我”。這段最後一句，寫“我”默然獨坐，顧影自憐。也是一個角度。

師：不錯，三個角度。第一個角度，寫夜晚的靜。第二個角度，寫暮雨中的靜。第三個角度，寫人的靜。注意，第二個角度，文章中強調的是“暮雨瀟瀟”，不是夜晚的雨。時間上略有差別。再深入思考一下：三個角度中，分別抓住哪些景物來寫的？爲什麼要寫這些景物，而不是選擇其他景物呢？

生4：作者的寫景落腳點，主要放在自家的庭院中。無論是前庭，還是內宅，景物畢竟有限，所以，寫來寫去，還是寫樹木、落葉。至於暮雨中的行人，則是想象中的景緻，不是眼前的實景。

師：具體點兒說。

生4：具體來說，寫夜晚的靜，是抓住落葉、樹影、炊煙來寫；寫暮雨中的靜，是抓住雨打落葉的聲響、雨打傘蓋的聲響來寫，這應該屬於以聲襯靜；寫人的靜，就是寫人的獨坐冥思。

師：很好。經過生4的分析，我們可以瞭解，第三板塊在寫清靜時，是採用摹聲狀物，由物及人的手法來展開的。

這一環節的探究，共計用了十分鐘時間。在這十分鐘內，我通過不斷追問，使學生對文本中相當多的細節有了相對清晰的認識，最後也就水到渠成地完成了開始時提出的問題。