主動識字教學設計
識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是低年級的教學重點。《語文課程標準》在第一學段識字學習目標中明確提出了“喜歡學習漢字，有主動識字的願望”。教學建議中也提出“識字教學要將兒童熟識的語言因素作爲主要材料，同時充分利用兒童的生活經驗，注重教給識字方法，力求識用結合。運用多種形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境”。評價建議中提到了“關注學生日常識字的興趣”，“激發學生識字寫字的積極性”。
全面、準確地領會《語文課程標準》中關於低年級識字教學的這些闡述，是我們研究識字寫字教學、優化識字寫字教學的前提和基礎。
二、準確把握人教版低年級課標教材識字部分的編寫特點
《語文課程標準》“教學建議” 中明確指出，識字與寫字的要求應有所不同，1～2年級要多認少寫。根據這種識寫分開、多認少寫的精神，人教版課標教材一年級上冊要求認400個字，寫100個字；一年級下冊要求認550個字，寫250個字；二年級上冊要求認450個字，寫350個字；二年級下冊要求認400個字，寫300個字。這樣安排有利於儘快儘可能多地識字、儘早地閱讀，同時又不致於加重學生的負擔。
其次，人教版低年級課標教材採用識寫異步的原則，先識一些使用頻率高的常用字，先寫一些筆畫較少、結構較簡單的字，識字寫字各自形成序列。識字從“爸、媽、我” 開始，寫字則從“一、二、三” 開始，每課寫 3～5個筆畫簡單的字，並且每課寫的字在筆順、筆畫上還有一定的共同點。如，一年級上冊識字（一）第2課，要求寫的字是“十、木、禾”，練習基本筆畫“豎、撇、捺”三個字，課文第2課，寫“七、兒、九、無”，主要練寫筆畫“豎、彎、鉤”和“橫、折、彎、鉤”，課文第3課，寫“口、日、中”三個字，主要練寫筆畫“橫折”。這樣編排，就儘可能地改變了以往識字不多、字又寫不好、識字寫字互相掣肘的局面。
另外，人教版低年級課標教材的識字部分還具有如下三個特點。
1．體現了漢字的構字規律。如《口耳目》一課識象形字，《日月明》一課識會意字。
2．體現了在生活情境中識字的特點。如安排了反映家庭生活的《在家裏機 反映學校生活的《操場上》，反映時代生活的《自選商場》，反映農村生活的《菜園裏》。
3．識字形式多種多樣。如詞語、三字經、成語、諺語、對對子、謎語、兒歌、反義詞等。
三、深入開展專題研究，創造性地進行識字教學
人教版低年級課標教材識字部分雖然編排特點鮮明，但是由於漢字本身結構複雜多變，識字量與以往相比又大大增加，實驗教師在識字教學過程中仍然遇到了很多實際問題：識字量增大了，課時又非常緊，如何提高學生的識字成效？如何調動學生的積極性，讓學生在興趣盎然中識字？如何最大限度地開發學生的潛能，讓學生積極主動地識字……爲此，我們進行了一些有針對性的專題研究。
（一）如何讓學生輕鬆愉快地識字
漢字是一種抽象的符號系統，學生對漢字有一個由陌生到熟悉的心理適應過程。如何避免低年級識字教學過程中的枯燥乏味，讓學生體驗到識字的快樂呢？我們從下面幾個方面進行了探討。
1．創設情境，激發學生的識字慾望。
“知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者。”六七歲的孩子，特別活潑好動，對身邊的一切都充滿了好奇。如果在課堂上創設一定的情境，總能激發出他們的熱情，使他們儘快地、全身心地融人識字教學過程中。如《操場上》一課，教師利用一段拍自學生課間在操場上進行體育活動的場景導入新課，調動了學生的生活積累，激活了學生的思維。《菜園裏》一課，教師利用多媒體再現菜園圖，創設一種卡車開進菜園的情境，教室裏擺放着各種蔬菜和相應的詞卡，讓學生下車摸一摸、看一看這些蔬菜，認一認詞卡。學生始終處於興奮的狀態中，識字活動自然在愉快的氣氛中進行。
2．教學形式活潑多樣，增強學生識字過程的趣味性。
在識字教學過程中，是否設計了靈活多樣的教學形式吸引住學生的注意力，這是識字教學能否成功的關鍵。實驗教師在這方面可謂絞盡腦汁、不遺餘力。（1）遊戲識字。遊戲是學生喜聞樂見的活動方式，如果把遊戲引入識字教學會收到意想不到的效果。如“識字大闖關”“走迷宮” 等。（2）猜字謎。教師可以把一些生字編成字謎，讓學生在猜字謎的過程中識記生字。如“三橫三豎三撇三捺（森），一口咬掉牛尾巴（告）”等（3）編字訣或兒歌。剛開始的時候，教師可以編一些幫助學生識記，以後就可以讓學生自己嘗試着編一編。如“一撇一捺要分家，兩筆寫成八八八。”“一點一橫長，‘口’字在中央，下面一個禿寶蓋，‘幾’字一加光明到。（亮）”形體動作識字。某些時候可以讓學生利用自己的形體動作記憶字形。如雙臂伸直、雙腿併攏，就是一個“十” 字；再打開雙腿就是一個“大”字；站直了打開右臂就是一個“卜”字等。（4）想像識記。低年級的兒童擅長形象記憶，學生聯繫一些具體的直觀形象有助於識記字形。如識“夏”字，學生聯想到百葉窗。
3．教給識字方法，培養學生主動識字的自力。
“授之以魚，不如授之以漁。”漢字的形體千變萬化，字字都有差異。但是漢字作爲音形意的結合體，又是有一定的規律可循的。中國古代就有六種造字法，即象形、會意、指事、形聲、轉註、假借。在現代漢語中，形聲字佔有90％以上，其餘的基本上屬於象形、會意、指事三大類。教學實踐表明，教師根據漢字的構字特點，教給學生識字的方法，能大大地提高學生積極、主動識字的願望和能力。如象形字是由形象的圖畫演變而來的，教學時就可以充分利用象形字與實物之間的聯繫幫助學生儘快掌握這類漢字。形聲字都是由聲旁和形旁兩部分組成，而且這些字的聲旁都是相對固定的，只是根據字意的不同來匹配形旁，教學時就可以通過加偏旁、減偏旁和換偏旁等形式，讓學生在識字的過程中積累識字的方法。
4．承認學生之間的差異。
學生之間存在一定的差距，這是不容爭辯的事實。但是由於種種原因，我們在實際教學過程中往往容易忽視這個問題。就識字量來說，有的學生學前識字量就達200多個，有的學生學前識字量卻只有三四個。而且，不同的學生，已有的認知結構不同，其學習速度、學習進程也大不相同。因此，在識字教學過程中，要求我們要爲不同的學生設計不同的學習進程，對不同的學生提出不同的要求，允許學生選擇自己喜歡的識字方法。儘可能使每個學生都體驗到識字的樂趣，獲得識字的成就感。如對識字有困難的學生，不要輕易地給予否定的評價：“你錯了！”“你怎麼又沒讀對廣而是提醒學生說：“看看聲母是什麼，韻母是什麼，聲調是幾聲？”“我還沒有聽清楚，請你再讀一遍，不要害怕！” 甚至有時反覆糾正，學生也不能讀準時，教師就讓這個學生對着教師的耳朵讀一遍，當然學生還是讀錯了，但是教師卻大聲宣佈：“你讀對了！”過了幾天再找這個學生讀，學生基本上都能讀對。
（二）如何有效應對學生識字回生的現象
低年級學生識字的主要問題是學得快忘得五快，識字回生的現象相當普遍。其實這也是一種正常的心理過程。問題是，教師如何幫助學生有效地應對識字過程中出現的回生現象。
1．及時鞏固學生的識字成果。
艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘的進程是有一定規律的，即遺忘的進程是不均衡的，遺忘構發展是先快後慢，隨後便趨於平衡。因此，爲了避免識字回生現象大量發生後難於補救，複習應該及時。教學實踐證明，採取行動及時複習學生的識字成果，會收到事半功倍的效果。
2．學用結合是預防識字回生的良方。
大量識字的目的是爲學生的儘早閱讀鋪開道路，而識字的同時進行同步閱讀又有利於鞏固學生的識字成果。在教學過程中，實驗教師通過推薦學生閱讀人教版課標教材的《同步閱讀》和帶拼音的兒童讀物、朗讀背誦古詩或兒歌等途徑，讓學生在識字的過程中閱讀，在閱讀的過程中識字，學生的識字鞏固程度和識字能力、閱讀能力都有明顯提高。
3．適當控制影響遺忘進程的因素。
遺忘的進程是在多種因素的作用下產生的，如識記材料的性質和數量、材料的序列結構、學習的程度等等。因此，適當控制識字速度，不要過分貪多求快；適當控制學習的程度，儘量避免低度學習和過度學習，學習程度一般以150％爲宜；複習鞏固的形式多樣，儘可能調動多種感官參與，等等；都有利於學生有效地應對識字回生的現象。
（三）如何讓學生在生活中主動識字
語文“是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語言材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”。學生在生活中經常會遇到識字材料，如學校的標語、宣傳欄，家裏購視、報紙，街上的廣告、牌匾等，都是學生隨時可以利用的識字資源。
1．激發學生隨時主動識字的意識。
學習資源無所不在，這是一種客觀存在。學生如果對這些視而不見、充耳不聞，不具有主動識字的意識，周圍的環境再有利也是枉然。識字教學時，教師要有意識地正面引導，調動學生主動識字的自覺性。如出示生字後讓學生自己先認一認；對於學生已經認識的字，教師就趁勢追問“你是怎麼認識的？”或“你在哪些地方見過這個字？”然後教師再對學生的識字方法和識字成果大加讚賞。這樣，受到表揚的學生識字的勁頭會更足，其他學生也會因此受到鼓勵。
2．提供學生展示識字成果的舞臺。
學生主動識字的意識被激發以後，教師就要想方設法爲學生提供充分展示、充分表現、相互交流的時間和空間。如建立“識字牆”“識字門”“識字樂園”“識字擂臺”“識字儲蓄罐”等。激勵學生不斷地在生活中增加識字量，讓學生逐步養成在各種場合學語文、用語文的習慣。
（四）如何把握要求認識的字中的偏旁教學
根據《語文課程標準》的精神，識字有兩種要求：一種是要求認識的字，即在本課認識，放到其他語言環境中也認識，不抄，不默，不考；一種是要求學會的字，即“四會”，會讀，會寫，瞭解字詞在語言環境中的意思，逐步做到能在口頭或書面表達中運用。以往，人教版教材偏旁教學都是隨着要求學會的字出現，新偏旁不僅要認識，並且還會在寫字的過程中加以鞏固。因此教師操作問題不大，學生掌握的情況也比較好。現在課標教材把認識新偏旁的任務歸到要求認識的字中，教師有些不太適應，學生對偏旁的認識也不夠到位。如何在不違背整體識記的原則上落實偏旁教學的任務呢？經過研究，我們根據實際情況主要採取兩種辦法：一種是即時處理，就是當新偏旁出現時就要求學生認識。如《操場上》要認的“打、拔、拍”三個字中的“提手旁”，“跳、跑” 兩個字中的“足字旁”，可以先讓學生通過觀察發現其共同點再認識偏旁，也可以是教師先提取新偏旁教認，再讓學生觀察發現其他的字裏也藏有同樣的偏旁。另一種是延時處理，就是新偏旁的掌握並不要求一步到位，等到認識幾個相同偏旁的字時，再要求學生掌握偏旁。如認識了“冷、次”“沙、江、遊、流”“還、遠、進、邊”後，再分別落實“氵”“辶”“冫”，等等。這樣，學生不僅加深了對偏旁的認識，還或多或少能瞭解一些漢字的構字特點，同時也便於教師靈活掌握。
