蘇教版四下《“番茄太陽” 》文本細讀

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　　《“番茄太陽”》文本細讀

剛拿到蘇教版第八冊教材的時候，猶如自己做學生時一樣，迫不及待地把文中沒讀過的文章一口氣讀了個遍(近幾年一直沒教過四年級)。一下就被“番茄太陽”這個題目深深吸引，不由地嘀咕：是篇科普文章?讀完以後，心中充滿了感動：一個盲童，有着水晶般的心靈。她的心靈，純淨、美好，猶如深秋那湛藍的天空，令人心醉!只是匆匆一遍而已，隱約覺得這篇文章該似一杯龍井茶，值得一品再品!

不久，學校安排我上教研課。我毫不猶豫的選擇了這篇文章。夜深人靜，捧着這篇文章一遍又一遍地朗讀，內心也再一次被感動。似乎作者要告訴我們的不僅僅是明明那如鑽石般晶瑩的心靈，還有她面對多舛生活的淡定、堅韌、樂觀。在一遍遍的誦讀、思考中不由自主的在課本上畫下了明明的笑聲：

⒈“小女孩一面用手摸，一面咯咯地笑，媽媽也在旁邊笑。”

⒉“明明一面用手摸一面笑：‘真的嗎?太陽像番茄嗎?那我就叫它番茄太陽。’明明咯咯的笑聲銀鈴樣清脆，一串一串追着人走。”

⒊“看着她的笑臉，覺得那就是最美的番茄太陽。”

來來回回誦讀這三句話，越讀越有味道，越讀越讓自己感慨：她的笑聲，面對生活的捉弄，愈發地惹人憐惜;她的笑聲，肆意的流淌，還有什麼艱難險阻不能跨越?感謝她給作者的感染，感謝她帶給我的精神的洗滌。

目光停留於課文下方的一行小字：作者衛宣利。選作課文時文字有改動。令自己遺憾的是自己從未聽過這位作家，心中也有了這樣的疑惑：改動了哪些內容呢?爲什麼要改動?打開電腦，百度“衛宣利，番茄太陽”。作家17歲那年因車禍雙腿殘疾，04年開始寫作，是一個在很短的時間內迅速得到肯定的當代作家。擅於用文字來訴說生命中愛的奇蹟，她的小說曾入選中國最佳小小說，作品多發表於《讀者》、《青年文摘》。情不自禁地讀了她的《一段路，三個人》《落棋無悔》，自然也讀了《番茄太陽》原作。感覺她寫的文章，字字傳真情，人間冷暖滲於筆尖紙背，總能觸動人心底最敏感的情感。課文與原作品先比，少了些許灰暗的色調，省略了作者對辛酸生活的描繪，情節更爲緊湊，語言也更直白。原作品更爲清晰地體現了作家因爲明明而產生的情感變化：灰暗→溫暖→快樂→感動。改動以後的作品，完全忠實於這條情感線索，更充分地體現了明明的陽光、樂觀、清爽。此時，自覺對這篇文章的認識全面、深刻了許多。

合上課本，我在思考我該教些什麼給學生?編者爲什麼把這篇文章選入教材?爲什麼安排在這個單元?

前面一片文章《永遠的白衣戰士》，描述了廣東省中醫院的護士長葉欣在那場“沒有硝煙的戰爭”中臨危不懼、捨己爲人的感人事蹟;後一篇文章《第一次抱母親》則頌揚了母愛的無畏、博大。這一單元的最後一篇《我不是最弱小的》又展現了自覺保護弱小的紳士氣質。縱觀整個單元，以一個“愛”字，聯綴了四篇文章：愛他人、愛親人、愛弱小、愛生活……可以說每一篇文章背後都有一種動人心魄的崇高力量，這一組文章合力展現了人性的光輝，可謂是文質兼美。通過這組文章傳遞給學生正確的人生觀，積極的人生態度是必須的。文以載道，文與情從來就是密不可分的。我應該帶領學生透過語言文字去觸摸文章之意、作者之情。

再次翻開課本，書後有4題練習：

1、朗讀課文

2、用鋼筆描紅

3、讀一讀，抄一抄，再聽寫

4、默讀最後四個自然段，談談自己的感受。

心中豁然開朗，這不就是我該和學生一起去學習的嗎?在很短的時間內迅速理清了這篇文章的教學思路，明確了教學目標：1、給學生充裕的時間讀通、讀順文章，指導學生正確書寫生字。以作者的情感變化爲線索，幫學生從整體上把握文章內容，理清文章之理。2、緊扣明明的笑聲，感受人物陽光、堅韌、善良的內心，揣摩作者個性化的表達方法，內化語言。

課上得比較令自己滿意，自覺與課前對這篇課文的研讀密不可分。對這篇教材的研讀帶給了我這樣的思考：

1、從文學的視角去讀課文。對一篇文章而言，老師首先應是一名虔誠的讀者。閱讀之初，應拋開一切輔助之物(教參、網絡)，獨立地與文本對話，與作者對話。在此基礎上，參閱更多的資料，儘可能深廣地理解這一文本。這樣一個親歷的過程，對於教學思路的形成有着異常重要的作用。獨立研讀教材的能力，是作爲一名優秀語文老師必備的素質。這種能力，從很大程度上體現着教者的語文素養，這種能力，也制約着語文課堂的張力。往往一節令人深有啓示的語文課，都體現着教者深刻而獨具個性的閱讀智慧。《楓橋夜泊》，我們能讀出張繼生活境遇的淒涼，內心的孤苦。而王崧舟老師把這首詩的解讀放在了經典文化的大背景下，緊扣“鐘聲”這一傳統的文學意象，學生無論對詩人還是詩歌的理解都達到了令人驚歎的高度。竇桂梅老師在教學《賣火柴的小女孩》這一傳統老課文之前，對三個版本的《賣火柴的小女孩》進行了批註，洋洋灑灑三萬餘字!小女孩對幸福的嚮往衆所周知，聽完竇老師的課，我們猛然發現小女孩對現實的隱忍是如此深邃!

獨特的文化識見，淵博的知識，深厚的文學修養，是對文本進行正確、獨特挖掘的前提條件。作爲一名小學語文老師，就更應有讀書、思考的自覺，經史子集、中外名著、野史雜文、論壇博客，我們都應有博大的容納胸懷，我們應主動自覺地汲取其中的學養。因爲，對於浩瀚的語文課堂來講，我們不知道哪片雲彩會下雨。我們首先應是一名讀者，一名學習者，然後纔是一名教者。語文課堂應有文人氣息，應有書卷氣。這不是一種技巧、經驗，可以模仿、學習，這隻能依賴於教者本身不斷地積澱。

2、從教材的視角去讀課文。在這一層次上去研讀課文，其實就是回答該教什麼的問題。收入課本的作品，它又不同於一般意義上的文學作品，許多作品都作了改動，因爲它肩負着小學語文“教材”的使命。對學生來講，是一篇篇學語習文的例子，作爲教者來講，則應充分開發其所蘊含的“示例”價值。或習字、或積累、或謀篇，不一而足，不同的作品應有教者所認爲的適宜的側重。這樣一個目標的確定，首先應源自於對語文工具性目標的追求。按照課文、單元、整冊教材、課標對這一年級段提出的普遍性要求這樣一個序列，來來回回的斟酌。尤其不可忽視的是教材後的習題，看似簡單、平淡，實則可以有效糾正可能偏離的航向。蘇教版教材後的習題，第一項一般是貫穿整個語文學習過程的普遍性要求，是保底的目標。二、三項主要是識字寫字、理解運用方面的目標。在《課標》中對第二學段學生閱讀能力的階段性目標作了這樣的表述：體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。初步感受作品中生動的形象和優美的語言，與他人交流自己的閱讀感受。課後習題4正是對這樣一個目標的具象化。

收入語文教材的作品或者是經典古詩文，或者是現代白話文的典範，讓學生學習作者語言表達的準確、規範，毋庸置疑。但千萬不能讓學生走出作品情境進行***裂式的枯燥的工具性學習。我們要尋求訓練與文學體悟、藝術審美之間的平衡，即《課標》所表述的工具性與人文性的統一。這不是個簡單的相加，應是充分的融合。比如對《“番茄太陽”》作者情感變化的體悟，既是帶領學生對文章之理的探尋，又伴隨着對文章內涵的步步深入;“銀鈴樣的笑聲，一串一串追着人走”，對於這樣的精彩語句，揣摩作者個性化的表達方式的同時，更是在深刻感受人物開朗、豁達的人生態度。

如果說從文學的視角去讀課文更多的在關注“課文說什麼”，那麼從教材的視角去讀課文，更側重於琢磨“課文怎樣說”、“課文爲什麼這樣說”。我們應儘可能多視角地去讀課文，因爲每一次視角的變換，都會帶給我們新一層次的認識，站在課堂上的我們纔會愈發胸有成竹!

　　附《“番茄太陽” 》課文原文

那年，我來到了這座城市，臨時租住在一棟灰色的舊樓房裏，生活很艱難，心情灰暗無比。

附近有一個小型菜市場，一對年輕夫妻帶着個女孩兒守着攤位。那女孩5歲左右，是個盲童。每次從菜場經過都能看到那家人：夫妻倆忙碌;女孩安靜地坐着，說話聲音細細柔柔，特別愛笑。

我去菜場差不多總是中午，這時攤上沒什麼人，那位年輕的父親拉着小女孩的手，在面前各種蔬菜上來回撫摸，耐心地說：“這是黃瓜，長長的，皮上有刺;豆角呢，扁扁的，光滑點;番茄很好看，圓圓的……”小女孩一面用手摸，一面咯咯地笑，媽媽也在旁邊笑。

每次看到這一幕，我的心就覺得溫暖起來。

時間久了，就和這家人熟了。小女孩叫明明，生下來眼睛就看不見。聽親戚說城裏大醫院可以換角膜，爲了讓孩子復明，父母就帶着孩子到城裏來了。

如果不是盲童，明明挺漂亮的：烏黑的頭髮，象牙色的皮膚，精緻的眉毛，笑起來像個天使。看着她，讓人隱隱心疼。

有一次，明明突然問我：“阿姨，你是用雙柺走路的嗎?”我一愣，這聰明的孩子，她一定聽出了我柺杖的聲音。

接連下了幾場雨，終於晴了。陽光很好，碧空如洗，樹葉綠得發亮，明明的媽媽感嘆道：“天氣真好啊!”

“是啊!太陽總算出來了。”我說。

明明好奇地問：“阿姨，太陽是什麼樣的?”