小學語文三年級《花瓣飄香》教案設計
目睹教學現狀，分析課堂教學的成敗得失，發現作爲課前準備的教材解讀十分重要。我覺得在進行教材解讀時，應先澄清幾個問題。
1、解讀≠教學
解讀雖然不等於教學，但總是想爲教學服務的。拿到一篇文章，當我們來進行教材解讀的時候，總是應該儘量讀得透一些，廣一些，深一些，我們並不需要把解讀到的方方面面都在教學的過程中和學生進行交流和探討，但我們較全面的解讀是有助於我們在教學過程中有備無患、隨機應變的，而不會面對突如其來的問題感到束手無策。
就拿《花瓣飄香》來說，讀了課題和文本之後，馬上產生了疑惑：如果僅僅看課題，往往會以爲這是一篇寫景的美文，可文本展現給我們的都是一個懂事小女孩的故事，課題內容和文本內容該有着怎樣的聯繫呢？在反覆的朗讀和思考中，讀出了課題中的“花瓣”不僅本指“花瓣”，更代指“小女孩”。“花瓣”有豔麗的色彩，美麗的外表（我家門前有一叢月季，上面開滿了紅豔豔的花朵）；而“小女孩”懂事（我很不願意用美麗的心靈等詞彙來定義小女孩，那會使她顯得遙不可及），“懂事”就是她“美”的具體化，“懂事的小女孩”是美麗的，如豔麗的花瓣。花瓣淡淡的香味傾人心脾，而小女孩的懂事也浸染了“我”（第二天早晨，我從集市上買了兩盆帶着露水的月季，一盆送給了小女孩，另一盆放在我母親的窗臺上。）。美的東西總是讓人難以抗拒，難以阻擋，於是就這樣在人與人之間傳遞着。我想這纔是課題真正的含義所在吧。
如果這篇課文僅僅是從小女孩的角度來解讀的話，那是不夠全面的。文中的“我”是一個不可或缺的人物。“我”怎樣的一個人呢？“我”是一個愛花的人（我家門前有一叢月季，上面開滿了紅豔豔的花朵）。花是不是我親手種植的有什麼關係，關鍵是它在“我”家門前，還開得紅豔豔的。正因爲“我”愛花，所以纔會愛花朵般的小女孩（一年級的孩子就知道“我們是祖國的花朵”，呵呵），纔會對被“我”家門前的花香吸引而來的摘花“小女孩”輕輕地問。這是什麼？這是對心靈的呵護，對美的愛護。反之，如果小女孩不是遭遇到了“我”，或許她會經歷完全不同的一次經歷啊！讀到這裏，我想起了一個網友的疑惑：“爲什麼作者家門前有月季，而又去買兩盆呢？”此時該解惑了吧！
其實，只有我們從不同角度，不同層面來進行文本的解讀，我們也才能更深刻地去領會文本所蘊含的豐富含義。
2、懂情≠動情
當我們閱讀一篇文章時，我們很容易明白文章要抒發什麼情，明白什麼理。比如《花瓣飄香》抒發的是愛父母之情，明的是敬愛父母是中華民族的傳統美德之理。可問題是懂情並不等於動情，我們的教學只有讓學生動情，情的教學才真正有了效果。當我們來閱讀《花瓣飄香》時，我相信我們都感動了，被這樣一個懂事的小女孩打動了。可我們是誰？我們是爲人父母者，是成年人。就算你還沒有爲人父母，但因爲你有了較豐富的經歷和閱讀史，你的情感也就顯得更爲豐富。可打動了我們就一定能打動了孩子嗎？你只要讓學生讀一遍課文，然後你問他們：“你喜歡這個小女孩嗎，爲什麼？”“你覺得這個小女孩是個怎樣的人？”“你想對小女孩說什麼？”“學了這篇課文，你懂得了什麼？”等諸如此類的問題，他們一定是滔滔不絕，課堂上呈現的是一片熱鬧的景象。這說明他們也是很明白課文要抒什麼情，明什麼理的。可真正打動他們了嗎？他們那根心靈之弦真的被撥動了嗎？應該重重打一個問號。爲什麼現在的孩子往往是說得天花亂醉，做得卻是一塌糊塗，因爲他們已經學會了說官話，說套話，說老師需要的話，而他們的心靈之門始終關閉着沒有打開。作爲教者，他就不能僅僅站在自己的角度去解讀這份情，更要站在學生的角度來解讀，從而開啓他們的心靈。
怎麼讓學生“動情”？那就要站在學生的角度，讀出文中的“動情點”，從而使學生跟文中的人產生心靈的溝通，並且是符合他們那個年齡層次的心理成長期的心靈溝通。文中的小女孩和學生年齡相仿，她的眼眶裏爲什麼閃動着淚花？是想爸爸了？是擔心媽媽了？是感動恐懼和害怕？是感動孤獨和寂寞？讓和小女孩一般大的學生去揣摩小女孩此時複雜的心情，他們就會從自身經驗出發，回答出符合他們的心理特點的真切話語。在用自身經驗揣摩小女孩心理的過程中，學生和小女孩就融爲一體，你中有我，我中有你。此時的課堂或許靜寂，或許凝重，如果你看到一滴淚花，聽到一聲哭泣，那真是情之所動，何許音樂的渲染，何許教者的煽情。
3、訓練vs燃情
一位教師告訴我他最近聽了一節好課，我便問他好在哪裏？他說教室裏是哭聲一片！從他的回答中，可得知學生動情了，至於“情”是怎麼動起來的，我們且不去考證，但僅從“情”的角度來評價教學是否成功，是有失偏頗的。許多一線老師發現，大多名師在進行公開教學時，都選擇易動情的文章，搞得聽課者和學生都情乎情乎的，呵呵！我想如果僅僅着眼於情，既不能體現年段教學特點，也不符合課程的要求。
《花瓣飄香》這篇課文主要是以對話形式展開的，依據年段特點和課程要求，我覺得該重點抓住這一段的教學，訓練學生學會抓住人物對話來揣摩人物的心理和分析人物的性格。人物說了什麼，課文中一目瞭然，無須多費口舌。該突出揣摩的是人物對話展開時的神情和語氣。人的面部表情是十分豐富的，而面部表情和語氣都是心靈的外在表現。抓住了表情、語氣這些外部之表就抓住了心靈之根。從哪兒可以看出小女孩是個懂事的孩子？“她拿着花瓣，有些不知所措，惶恐地看着我。”小女孩是爲生病的媽媽摘花的，她爲什麼還要如此不知所措、惶恐呢？從“不知所措”“惶恐”這兩個詞中，我們可以讀出，小女孩是知道摘花不對的，她也是愛花之人（一天清晨，我看到有個小女孩俯在花前，從花叢中小心地摘了一片帶露水的花瓣，雙手捧着，然後飛快地穿越田野，跑遠了。），注意“小心地、捧着、俯”這些詞。可她明知不對，卻爲什麼要做，她爲什麼非摘花給媽媽呢？想想整天躺在病牀上聞着藥水味的病人最想看到什麼，想想現實中人們去看病人爲什麼總愛帶一束花去？在矛盾的衝突中，小女孩的形象纔會更顯豐滿。對話中，作者還有多次對小女孩神情的描寫，如“她低着頭，不好意思地說”，“小女孩的眼眶裏閃動着淚花”。透過“低着頭、不要意思、閃動着淚花”這些神情，會看到一個怎樣的小女孩，她的“懂事”還僅僅停留在所謂的尊敬長輩之孝道上嗎？
“動情”不是教學的全部，但是此類課文教學的必須，要讓學生真正“動情”，還必須藉助文本特有的表達方式，品詞析句。只有在紮實的訓練中，情纔有所依，法纔有所靠。
【汪曉鉛評】：
非兒，我對你的三點意見持贊同的態度。
就備課而言，正確、細緻、深入地解讀教材，是準確把握教材、合理處理教材、從而精心預設的前提。因此，作爲執教者，解讀既是自身的需要，更是爲了學生。
教師要通過充分的解讀，獲得對課文的正解，以此來保障對學生語文學習價值取向的引領。這是教師的天職。同時，許多時候，教師還要儘量估計到對同一篇課文可能出現的別解、新解，乃至誤解、曲解。這在個人獨自鑽研時有一定的難度（尤其是新課文），但有了集體研究，特別是這樣的專門的探討，就容易辦到了。
對教材的“解讀”應該包含着人文性與工具性的統一；即使是“正解”，也不宜直接“告訴”學生；至於“別解”、“新解”，只要合情合理，都應肯定；而“誤解”則須消除，“曲解”則須糾正——我想這些已經成爲共識。
無論老師還是學生，對課文裏的“情”，總是先要讀懂，然後融入自己的情感，也即由“懂情”到“動情”的。教師先行一步，爲的是巧妙、自然地引導學生在解讀課文時，積極、自主地經歷由“懂情”到“動情”的過程。
