《憶讀書》語文教學反思大綱
“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。”幾經磨合，我和孩子們完成了《憶讀書》一課的學習。這次教學研討是在二期課改全面鋪開之際開展的一次關於“文本解讀”的專題研討。對於我和我的孩子們來說，這是對課的打磨，更是對我們的磨礪。古人說，“玉不琢不成器”，在我看來，課不琢不成型，師不琢不成材。
出鞘——集體備課
xx年11月24日下午，教研員王老師、實驗中學的金、周老師以及學校全體語文組老師對我的教學設計多處需要斟酌的地方進行了熱烈地討論。他們指出教學設計中“說說你知道的冰心老人；談談你的讀書體會；交流讀書的名言警句”這三次拓展過多。這也是當前新教材教學中存在的一個誤區，教師對文本的研讀不深入，一味強調拓展，捨本求末。大家一致認爲教學仍然要以文本爲依託，以文本研讀爲主，拓展要適度。
尤其令我印象深刻的是周秀芳老師深厚的文學底蘊，她認爲這篇文章是冰心老人九十歲高齡時的作品，語言質樸，含義雋永，平淡中透露着睿智。比如在文中冰心先生認爲“我永遠感到讀書是我生命中最大的快樂”，這是她一生的讀書體會，爲什麼是“永遠的”“最大的”“生命中的快樂”？
從她的點撥中我領悟到解讀文本，不單單是對文本本身的理解，還要了解作品的時代背景，與作者對話。關於“讀書”這樣的話題，不同的作者有不同的經歷和感悟，而對於冰心這樣一位世紀老人，百年人生歷程，讀書是她唯一的嗜好，對於讀書她有着深刻的體會，品讀全文，字裏行間無不蘊含着老先生的.智慧和情感，因此，解讀文本，就是解讀作者，與大師的心靈對話，感悟其背後的文化現象。
教研活動結束後，我的心情久久不能平靜。可以說，當初選擇《憶讀書》的初衷很簡單，就是想通過這篇文章的教學激發學生的閱讀興趣，然而越走進文本，越感受到這篇文章的內涵深刻，怎樣才能深入淺出的把文章教給學生、讓他們學有所得呢？我重新閱讀了冰心先生的生平資料和她的代表作品，深入瞭解冰心其人、其作、其情；另外深感研讀文本的關鍵是對重點字詞句段的敲打。於是在仔細研讀文本的基礎上，我預設了幾處重點分析的詞語，例如對體會作者“含淚上牀”的心情，爲什麼要“咬了牙”讀《三國演義》等等。
試劍——第一次實踐
xx年11月28日上午，第一次試講下來，我的感覺糟透了，總感到有的地方不對勁，卻又說不清楚。汪春芳老師爲我指點了迷津：字詞敲打蜻蜓點水，不夠深入，比如第四節的“咬了牙”，爲什麼冰心要咬了牙讀《三國演義》呢？一是因爲一個七歲的孩子讀《三國演義》確實有一定的難度，所以“咬了牙”下定決心來讀書；二是從她決定“咬了牙”讀書，足可以看出挑戰困難的勇氣，以及對讀書的熱愛。
試講結束了，我體會到文本解讀對詞語敲打不能淺嘗輒止，在外圍兜圈子，如何有效地引導學生分析、品味語言的內涵是我接下來要做的。一要多讀、品讀；二要引導學生利用工具書瞭解詞語本來的含義，然後分析詞語在具體語言環境中的含義及其表達作用。對於理解有一定難度的詞語，可以採用討論的方式解決，但要注意討論的有效性。
磨劍——第二次實踐
xx年11月29日上午，實驗中學的專家和我的指導教師周敏華老師聽了我的第二次試講，在肯定教學設計的基礎上，對部分細節進行了指導。
第一，突破口“冰心老人對讀書最深刻的感受是什麼”的指向性不明確，學生們在文中多找的是“我永遠感到讀書是我生命中最大的快樂”這一句，既然教師的設計意圖是希望同學們找到“讀書好，多讀書，讀好書”這一句在全文中起提綱挈領作用的重要語句，那就設計一個不會令學生產生混淆的問題。
經過仔細的思考，將突破口確定爲“文中冰心奶奶回憶了自己的讀書生活，她對我們少年兒童的讀書有怎樣的建議？”
第二，對冰心老人的稱呼，在課上我稱冰心爲“先生”，引起了學生們的疑惑，他們不能理解把一個女作家稱作先生，金老師建議不如稱冰心爲“奶奶”，這樣既親切又不易產生異議。
第三，僅僅板書“讀書好，多讀書，讀好書”過於簡單，板書是文章重點內容的呈現，要利用板書吸引學生的注意力，同時幫助學生梳理重點知識，易於學生建構知識網絡，加深學生對課文的理解。
在實際的教學中，往往應用多媒體後，許多人就忽視了傳統的板書。在我看來，雖然多媒體信息量大、直觀、形象，但是也存在製作時間長、製作者技術水平受限以及突發情況無法操作的問題。因此，傳統的板書不能丟。
第四，學會傾聽學生的發言。這次是借班上課，我很擔心會因師生之間的陌生，影響學生回答問題的質量，所以總是急於表達自己的觀點，忽略了學生的自主體驗和個性化的研讀，課堂教學一定要學會傾聽學生的發言，儘量捕捉學生髮言的閃光點，不必強求回答和預設答案完全一致，文本閱讀強調學生自主體驗和個體感悟。
亮劍——第三次實踐
xx年12月1日下午，我和孩子們共同經歷了這次磨練。上課之前，有的學生看到教室後邊坐着七八十位老師，低聲地說“緊張”，我的心也倏地提了起來，就說了一句“此地無銀三百兩”的話：“同學們，看到這麼多老師，你們緊張嗎？我不緊張，所以大家也不要緊張。”
我們還是緊張了。
當我請同學們談談“讀書好，多讀書，讀好書”的含義時，一個學生直接談讀書的好處，我一下子懵住了，這不是教學設計中預設的一環。但我肯定了她的回答，接着將“讀書好，多讀書，讀好書”的意思做了簡單的解釋，然後請同學們在文章中找出體現“讀書的好，要多讀書，要讀好書”的具體內容。這顯然是一種重複。課後師傅周敏華老師指出：爲什麼不順勢就那個學生的回答進入“選點讀析”環節，那個學生回答的多好啊！這成了課堂的遺憾。
學生們在朗讀時出現了一個錯誤，將“不能自已”讀成了“不能自己”，在黑板上，我將“已”與“己”的字形和意思做了比較，但是忽略了知識的呈現方式，既然學生們帶了字典，爲什麼不讓他們自己去獲取知識呢？
評課的老師們認爲教學設計是無懈可擊的，而我則是太唯教案、唯教學設計了，忽略了這是一個動態的、生成的過程，面對生成性問題缺乏一種隨機應變的能力。
