高一語文《師說》原創教學設計

　　教學目標

一、樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。

二、掌握、積累“師、傳、道、受、惑、賤、聖、愚、羣、足、攻、經”12個文言常用實詞;學習“之、其”兩個文言虛詞;學習、複習本文其他文言虛實詞;熟記受(授)、不(否)兩個通假字。

三、學習名詞、形容詞的意動用法。

四、學習正反對比的論證方法。

五、掌握有關“說”的文體知識。

教學重點及難點

一、本文的層次結構是怎樣的?

二、有關疑難詞句的解釋。

三、“說”是一種文體;是議論文的一種。本文的中心論點是什麼?是怎樣圍繞中心論述的?

四、試摘錄作者關於老師的職能、從師的必要、擇師的原則等方面的精闢論述，體會其深刻含義。

五、 爲什麼說“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”?

六、本文是怎樣進行對比論證的?

七、怎樣認識本文的進步性和侷限性?

　　教學時數

四教時

　　第 一 教 時

　　教學目標

一、導入新課、作者介紹

二、指導學生自讀課文

　教學重點及難點

一、學生自讀課文。初步理解文章。

教學內容及步驟

　　一、導入新課。

從初一學過的《論語》中孔子說的一句話:“三人行，必有我師焉;擇其善者而從之，其不善者而改之”導入。

　　二、作者介紹(結合註釋①)。

韓愈(768~824)字退之，唐代河南河陽(今河南孟縣)人，著名文學家、哲學家、古文運動的倡導者。因爲昌黎(現河北省昌黎縣)韓氏是望族，所以後人稱韓愈爲韓昌黎，後世又稱他爲韓文公。他幼年貧窮，刻苦自學，25歲中進士，29歲以後才任宣武節度使屬官，後來任國子監祭酒、吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。

古文運動，實際是以復古爲名的文風改革運動，他和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點，主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創新”的優秀散文，堅決摒棄只講形式不重內容華而不實的文風。本文第4段他讚揚李蟠“好古文”，就是指愛好他們倡導的那種古文。韓愈用他傑出的散文影響文壇，還熱情地鼓勵和指導後進寫作古文。經過他和柳宗元等人努力，終於把文體從六朝以來浮豔的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

韓愈著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多爲人們所傳誦的優秀散文。他的散文，題材廣泛，內容深刻，形式多樣，語言質樸，氣勢雄壯，因此後世尊他爲唐宋八大家(韓愈、柳宗元、歐陽修、蘇詢、蘇拭、蘇轍、曾鞏、王安石)之首。

《師說》是他的代表作之一，是他35歲時在長安任國子博士時寫的。柳宗元很推崇這篇文章，在《答韋中立論師道書》中說:“由魏晉氏以下，人益(更加)不事師(從師):今之世(指唐代)，不聞有師;有，輒譁笑之，以爲狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召後學(學生)，作《師說》，因抗顏(態度嚴正不屈)而爲師。世(當時人)羣怪聚罵，指目牽引，而增與爲言辭，愈以是得狂名。”由此可見，《師說》是針對時弊而寫，作者在文中闡述了老師的作用和標準，從師學習的重要性和從師應持的態度，提倡能者爲師，不恥下問，教學相長。這些精闢的見解突破了孔子學說的框框，具有進步意義。

　　三、解題。

板書課題。指出題目不是“說說老師”的意思。“說”是一種議論文的文體，可以先敘後議，也可夾敘夾議。“說”比“論”隨便些。初中學過的《捕蛇者說》、《馬說》等等都屬“說”一類文體。“說”，古義爲陳述和解說，因而對這類文體.就可按“解說……的道理來理解。所以《師說》，即“說師”，意思是解說關於“從師”的道理。剛纔說過，當時社會風氣不重視從師之道，認爲從師學習是可恥之事。韓愈寫這篇文章贈給他的學生李蟠，其目的就是抨擊時弊，宣揚從師的道理。

　四、試讀全文，要求讀出語氣，讀後畫出關鍵語句。

要先提示學生注意柳文中“羣怪聚罵，指目牽引，而增與爲言辭”這句話。說明韓愈此文在當時確實引起了強烈的反響，遭到許多人的指責和謾罵。作者旗幟鮮明，敢於對搞流俗，就不可避免地要刺痛一些人，即柳文中所說的“羣怪”。瞭解這一點，並在試讀一啓遍之後將課文中下面兩類語句畫出來，他細加以品味，就可以讀出語氣了。

一類是闡述正確主張的語句(如“道之所存，師之所存也”)

一類是批判劣時尚的語句(如“今其智乃反不能及，其可怪也歟”)

每一類能畫出2句~4句即可，不要求全部畫出，因爲目的是爲連貫記誦尋找支撐點和培養學生自讀文言文的良好習慣。

　　五、指導自讀課文。

要求學生藉助提示、註釋、工具書，讀準字音，理解重點詞的意義和用法，讀懂課文。學生自學、質疑，老師點撥指正。

(一)讀準下列多音字或形近字的讀音。

句讀dou 或不焉fou 經傳zhuan 從師cong

讀書 du 不能bu 傳道chuan 從容cong

聃dan 蟠pan 萇弘chang 近諛 貽

冉ran 潘pan 無長無少zhang 須臾 怡

(二)找出下列合成的雙音詞。

學者 句讀 百工 六藝

(三)指出下列加點詞的古今義。

1.古之學者 古:求學的人 今:有專門學問的人

2.句讀之不知 古:句子停頓的地方 今:看字發出聲音

3.小學而大遺 古:小的方面學習 今:小學校

(四)討論重點文言詞的意義和用法。

1.師

課文中出現26次，它的含義和用法如下:

(1)作名詞，有兩種情況:

①作“老師”講: 古之學者必有師

②作"專門技藝人”講: 巫醫樂師百工之人

(2)作動詞，有三種情況:

①作“學習、效法”講:吾師道也(“師道”，動賓關係);巫醫樂師百工之人，不恥相師

②作“從師”講:或師焉，或不焉;師道之不傳也久矣(“師道”，偏正關係)

③作“以……爲師”講意動用法(下面專講)

2.之

課文中出現25次，它的用法如下:

(1)作代詞，有兩種情況:

①指代人或事物:擇師而教之

②連接定語和中心詞，表示統一關係，相當於“這類”、“這些”:郯子之徒;巫醫樂師百工之人

(3)作助詞，有四種情況:

①放在定語與中心詞之間: 古之學者

②放在主謂之間，取消句子獨立性: 師道之不復，可知矣

③表示賓語前置: 句讀之不知

④在動詞、形容詞或表示時間的詞後，湊足音節，無意義:六藝經傳，皆通習之

⑤以前學過的課文中還有三種情況:作代詞，指代自己 ，君將哀而生之乎;作助詞表示定語後置，蚓無爪牙之利;作動詞，“到”、“往”， 吾欲之南海

3.其

課文中出現17次，用法如下:

(1)作代詞，有四種情況:

①在主謂短語中作主語:生乎吾前，其聞道也，固先乎吾(他);惑而不從師，其爲惑也，終不解矣(那些)

②復指，作主語:古之聖人，其出人也遠矣(他們)

③作兼語: 餘嘉其能行古道(他)

④作定語: 夫庸知其年之先後生於吾乎(他們的)

(3)作語氣副詞，有兩種情況:

①表猜測: 聖人之所以爲聖……其皆出於此乎(大概)

②表感嘆: 今其智乃反不能及，其可怪也歟(多麼)

(五)分段。

寫出段意，指出本文中心論點和分論點。

段 意 論 點

一、總論從師的必要性和擇師的標準 中心論點:古之學者必有師(無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存)

二、批判當時士大夫恥於從師的不良社會風氣 分論點:師道之不傳也久矣欲人之無感也難矣

三、用具體事實進一步闡明誰可爲師的道理 分論點:聖人無常師

四、說明寫本文的原因 結論:向後學號召

1.不拘於時;2.能行古道。照應以上兩個分點

　六、學習名詞、形容詞的意動用法。

意動用法是指名詞或形容詞活用作動詞。以形容詞最常見，其次是名詞，還有少數表示

心理活動的動詞。意動用法翻譯成現代漢語，基本格式是:

名、形(動)+賓=以十賓十爲十名、形(動)，例如:

吾從而師之 名詞 以……爲師

漁人甚異之 形容詞 以……爲奇異

巫醫樂師百工之人不恥相師 動詞 以……爲恥

　第 二 教 時

　　教學目標

分析第一段，理解文章第一段的內容

　教學重點及難點

理解文章第一段的內容

　教學內容及步驟

　研讀課文(結合理解重點文言實詞及疑難詞句)。

學生試譯、討論，教師重點點撥。

1.本文運用怎樣的方法論證中心論點的?

(1)分析第1段:

作者怎樣從理論上對總論點作初步論證的?

全段用總提分承方式:前兩句總提，中間兩句承“解惑”，後三句承“傳道”。據此全段分三小層，即教師的任務、從師的必要性和擇師的標準。擇師的標準爲全篇立論的依據。

第一層:開門見山提出中心論點:古之學者必有師。並正面概論教師的職能:傳道、受業、解惑

“古”指兩漢以前，“學者”指學習的人，不同於今天所說有專門學問的人。作者要以“古之學者”爲榜樣來宣揚師道，所以文章一開始就把它提了出來。“必有師”，把學者之所以有成就、有專長歸結爲從師的結果。這句不僅起到點題作用，而且籠罩了全文，概括了要論及的內容、範圍，成爲本文的中心論點。

“師者，所以傳道受業解惑也”，句中的“所以”是兩個單音詞。“所”具有代詞性質，“以”是介詞，構成“以所”介賓短語，但習慣上這兩個字倒置着用。“所”指代“老師”，譯爲“他”，“以”譯爲“靠”。全句譯爲:“老師，是靠他來傳授道理、教授學業、解釋疑難問題的。”句中的“道”，包含“仁”、“義”等具體內容的儒家之道，即儒家的政治、哲學、倫理、文化、教育等思想觀點;“業”就是下文的“六藝經傳”;“惑”就是上述“道”和“業”中的疑難問題。

第二層:反面論述無師不能解惑，從理論上闡明從師的必要性。

第三層:正面提出擇師標準，凡先聞道者，都可以爲師。

前一分句，用排比句，一口氣連用八個“吾”字，句中“亦”作假設關係的連詞“如果”講。後一分句，用反詰句，加強語氣。這兩面三刀個分句表明貴賤長少不是擇師標準。“五師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎?”句中“庸”和“乎’表示反詰語氣，“知”是“管、追究”。這句譯爲“哪管他們的年齡是比我大還是比我小呢!”這一句是全段的中心句，後幾句說的纔是擇師標準。歸納上文，提出從師的原則:無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存。

“無”作條件關係的連詞“無論”講，“所存”，名詞性所字結構，譯爲“……地方”句

中“道之所存”作主語，“師之所存”作謂語。全句譯爲:“無論(地位)高低貴賤，無論(年紀)大小，道理存在的地方，就是老師存在的地方”。這裏作者表達了不恥下問、能者爲師的進步思想。

(2)用下面兩句話跟原句相比，看看語氣有什麼不同:

①人非而知之者，豈能無惑?

這是一個簡單的反問句，不如原句用“孰”，有照應下文“古之聖人”的作用，強調無人例外。

②其爲惑( )終不解矣，其聞道( )固先乎吾。

這個句子不如原句用“也”表示提頓，有醒示讀者的作用。

　　第 三 教 時

　　教學目標

分析文章第二段，理解文章第二段的內容

教學重點及難點

分析文章第二段，理解文章第二段的內容

　教學內容及步驟

　一、分析第2段

這段內容有一定的廣度和深度，篇幅又長(240)字，可分爲三層練習背誦，最後連貫起來背誦全段。

1. 說說這一段與第1段是怎樣聯繫的?

第1段正面闡明瞭從師的重要性，提出了從師的標準。這一段以第1段爲立論根據，批判當時土大夫恥於從師的不良風氣，從反面論證第1段所提出的觀點，說明從師的必要。

2.這段文字運用怎樣的論證方法?

這段文字運用正反對比的論證方法:

(1)第一層:(開頭至“其皆出於此乎”)

①首句是提挈全段的，提出分論點:師道之不傳也久矣!欲人之無惑也難矣!“師道”的“道”指風尚;句中兩個“也”，表示停頓。這句話前人認爲是“似起似承”，是因爲它既提示了本段的內容(將論述“師道之不傳”的危害及原因)，又兼有過渡的作用(上文說“古之學者必有師”)，由此開始說“今”)

②本層用“古之聖人”和“今之衆人”做對比論述:先對比學風(“從師而問”和“恥學於師”)先以“今之衆人”與“古之聖人”作對比:後對比結果(“益聖”和“益愚”)。“今之衆人”，指士大夫之族，文言文中常有這種以全代偏的辭格。作者在這組縱向比較中用反詰句點出不從師的原因。

四個“聖”和四個“愚”的詞性有兩種:一種是形容詞，是“聖明”或“愚昧”的意思;一種是名詞，是“聖人”或“愚人”的意思。“其皆出於此乎?”是反詰句，“此”指代“從師與否”。

③品味虛詞:下面風句話如刪去加點的鷓詞，語氣就會發生變化。

師道之不傳也久矣，欲人之無惑也難矣。(慨嘆之意不足)

猶且從師而問焉(無強調之意，“猶”、“且”屬“重言”)。

其皆出於此乎(原句以疑問表肯定，頗有風韻，改爲直陳就顯得平淡無廳了。)

(2)第二層(“愛其子”至“吾未見其明也”)

再以“爲子擇師”與“其身則恥師”作對比:

①“惑矣”是本層“文眼”，爲下文“小學而大遺”張本。

②“授之書”的“書”，指文字、書寫;“句讀”指斷句。“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉”是主謂語“合說”的寫法，是交錯的句法，又含倒裝成分，使長句化短，如此行文方有波瀾;如改爲“不知句讀而從師，不解惑而恥學於師”就平平淡淡了。翻譯時要把它們搭配開:有的人不知道斷句，(倒去)問老師;有的人不能解決(修身、治國的)疑難問題，(卻)不向老師請教。

③“吾未見其明也”，語氣和緩，以此作結可以發人深思;如改爲“此真不明者矣”，則質直而缺少內蘊。本層不是作者批判的重點，以語氣和緩爲佳。

④作者在這組自身矛盾的對比中，對不從師的表現加以評論，並給予直接的否定。

(3)第三層(“巫醫樂師”至段末)

①這一層是本段的重點。作者鋒芒畢露，以以“巫醫樂師百工之人”“有恥相師”作對比，對士大夫之族“恥學於師”的表現極盡揶揄之能事，使其“尊嚴”掃地，這自然會招致“羣怪聚罵”。

②“道相似”的“道”，指道德、學問，

③要點是“位卑則足羞，官盛則近諛”兩句。因爲這揭露了門第鳳唸對擇師的危害。作者鍼砭時弊，其主要目標在此。這兩句照應開頭“無貴無賤”一語。“足”，是程度副詞，“足以”，“很”的意思。

④“彼與彼年相若也”照應開頭“無長無少”一語。

⑤提示章法特點:“師道之不復”照應本段開頭“師道之不傳”，已將本段收住;下文卻又奇峯突起，說“君子”之志反不如“小人”，而後以“可怪”作結，大大加強了批判的力量，讀之便覺餘味無窮。

作者在這組橫向比較中，對不從師的言行加以描述，併發出帶有諷刺語氣的強烈感慨。

⑥根據提示品味下列虛詞所表達的語氣。

“嗚呼”和“嗟乎”能否互換位置*有時區別不嚴格，但在本段中則顯然有別，“嗚呼”表示悲嘆，“嗟乎”表示慨嘆。)

“今其智乃反不能及”中的“乃”可否省去?(去掉“乃”就成了客觀敘述;加“乃”，有出人間外之意。

“其可怪也歟”能否用“怪哉”來替換(“怪哉”有不可解之意，不好;“其可怪也”是極言這種現象反常，再加“歟”，更有發人深思之意，是帶有諷刺意味的感嘆句，在譏諷之中兼含勸諭，這才合乎作者意圖。

以上分層是爲了誦讀的方便。可以再按理路分層;第一層(開頭兩句)提出師道長期失傳的問題;第二層(“古之聖人……官盛則近庚”)分析問題產生的原因。先總提後分說說，歸結爲了門第觀念作祟;第三層(“嗚呼”到段末)歸納本段主旨。

本段運用正反對比論證方法，教師指導學生總結。

　　第 四 教 時

　　教學目標

　　一、分析文章第三、四段。理解文章三、四段的內容

二、體會文章的語言特點

教學重點及難點

一、分析文章第三、四段。理解文章三、四段的內容

二、體會文章的語言特點

　教學內容及步驟

　一、分析第3段

1.第3段與第1段關係怎樣?

這一段是正面論證，用歷史事例論證第1段中的論點。

2.第一層:提出分論點，聖人無常師。

“聖人無常師”，是本段立論的出發點。這句話是《左傳•昭公十七年》杜預注中的有的原話。意思出於《論語•子張中子貢稱讚孔子的話:“夫子焉不學?而亦何常師之有?”所以韓愈在下句引孔子師事萇弘等四人來證明。“郯子之徒，其賢不及孔子”是作者評論的話，其下省略“而孔子師之，其何故哉”之類的話，所以接着用孔子的話作答……此爲前一層。

3.第二層用孔子的言和行兩方面的事例論證。作者舉出孔子詢官於郯子，訪樂於萇弘，學琴於師襄，問禮幹老聃的事例。孔子言論中的“三”，應理解實指三人:一個自己，一個善者，一個不善者，而“我"卻能從其善，改其不善。這樣解釋才能體現格言的警闢性。再用“是故”引出作者的結論:“聞道”照應開頭;“術業”是新的論點，這是從百工之人不恥相師和孔子師事郯子之徒的事實中推出來的，使全文立論更爲完善。最後作者從孔子的事例中推斷出:“弟子不必不如師，術業有專攻”的結論.

　　二、分析第4段

1.作者爲什麼稱讚李蟠?

作者讚揚李蟠，既是對他不從流俗的肯定，也是對士大夫們“不從師”的有力批判:既鍼砭時弊，又通過讚揚李蟠倡導從師。

“古文”指先秦散文。“不拘於時”的“於”相當於“被”。“作《師說》以貽之”，句中“貽”現在稱爲“贈送”，“以”在兩個動詞之間，作連詞，相當於“來”。

這段點明作者作《師說》的緣由，樹立“不拘於時”、“能行古道”的榜樣，總結全文。同時“不拘於時”照應第2段，“能行古道”照應第3段。

2.這一段能不能移至開頭，再在段末加上“其文曰”三字引出下文?

明確:“不拘於時”和“能行古道”二語是點睛之筆，放在開頭，讀者不明所指，不如卒章顯志爲好……借李蟠樹立榜樣。

　　三、本文語言上有什麼特點?

(I)整句散句結合。

整齊的排偶句和靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致。例如，第2段:“古之聖人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”，與“今之衆人，其下聖人亦遠也，而恥學於師”，是排偶句。接下去，“是故聖益聖，愚亦愚，聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，其皆出於此乎”則是散句。而這一長的散句中，“聖益聖，愚亦愚”和“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚”，又都是排偶句。

(3)一個意思，多種句式。

第2段一連用了二個對比，結語都是批判土大夫不重師道的惡劣風氣，但語氣一句比一句加重。第一句“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，其皆出於此乎”，反詰語氣;第二句“小學而大遺，吾未見其明也”，否定、責備語氣;第三句“巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟”，諷刺語氣，感情強烈。

(3)頂真修辭手法的運用。

頂真，用上一句的結尾的詞語做下一句的起頭，使前後句子的頭尾蟬聯，上遞下接。本文有好幾處運用這種修辭手法，例如“古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。”

3.本文講了許多從師的道理，哪些對我們今天有借鑑意義?哪些反映了作者的封建意識?

作者第一次提出了老師的職責，既概括又全面;作者強調學而知之，必須從師學習，能者爲師，不恥下問，尊重老師，獎勵後學等思想在今天仍有借鑑意義。但作者所說的“道”，是維護封建統治的儒家之道，所說的“業"，是“六藝經傳”，與我們所講的“道”和“業”的內涵是根本不同的。他把“士大夫之族”在從師問題上的見識不如“巫醫樂師百工之人”看成反常，暴露了輕視勞動人民的封建統治階級的偏見。