如何正確理解語文課程工具性與人文性的統一

一、“天光雲影共徘徊”——說“統一”
曾幾何時，語文教學工具性與人文性孰輕孰重的問題，引發過大家激烈的爭論；而如何實現兩者的統一，又再次成爲大家關注的焦點。
《語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”無疑，這種鍼砭時弊的提法，已經成爲我們的共識。事實上，語文教學的這兩重屬性，就像人的雙目，缺一就會造成 “視覺”偏差；又如一枚硬幣的兩面，它們本身就是一個相互融合的整體。對此，我有如下認識：
1、在語文教學中，要落實“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”這三維目標，絕不能停留在語言文字的落實這一層面。語言文字不是孤立的，它存在於鮮活的文本之中，要使學生掌握字、詞、句、段、篇，絕對離不開對文本思想感情的領悟。
2、情感、態度與價值觀本身不能自成體系，任何人文性的內容都蘊涵在以語言文字爲載體的文本之中，語文教學不能脫離語言文字的教學來硬生生地以抽象的方式灌輸人文性的內容。
3、語文的工具性，只有與人文性統一，它才能煥發強大的生命力；語文的人文性，只有以工具性爲基礎，它才能成爲有源之水、有本之木，發揮語文課程應有的功能。
在《語文課程標準》中，“工具性與人文性的統一”可以說是一條貫穿其中的主線。
二、“山重水複疑無路”——問“統一”
說了千遍萬遍，“臨淵羨魚，不如退而結網。”但是當我們欣欣然踏進語文課堂時，卻在實際的操作中產生了幾許疑惑，對此我們不禁要問：工具何在？人文何在？統一，又何在呢？以下是兩個有待反思的案例。
案例1：人教版第十一冊《桂林山水》教學片斷。
師：（出示課文第二自然段）思考：這一段主要寫什麼？第一句與下面幾句是什麼關係？
生：這一段主要寫灕江水的特點，第一句與下面幾句是總分關係。
師：第一句是採用什麼方法寫的？第二句裏有哪些修辭手法？
生：第一句是用對比的方法寫的，作者用波瀾壯闊的大海、水平如鏡的西湖與灕江的水作比較。
生：在第二句裏，作者用了排比、比喻的修辭方法。
師：同學們理解得非常正確，現在請大家齊讀第一、二句，讀後想想“水平如鏡”這個詞的.特點，然後照樣子說出幾個這樣的詞。
生：紅葉似火、對答如流、骨瘦如柴……
……
案例2：人教版第十冊《放棄射門》教學片段。
師：自由讀課文，思考：你覺得福勒是個怎樣的人呢？
生：他是個公平競爭的人。
生：他是個時刻爲別人着想的人。
生：他是一個具有崇高道德風尚的人。
師：同學們說得真好！福勒這樣做是爲了什麼呢？
生：爲了不讓對手受傷。
生：福勒這樣做，是爲了公平競爭。
生：是爲了給觀衆一場精彩的比賽。
生：……
師：從福勒身上，你學到了什麼？
生：……
似乎，這兩個片斷既涉及了工具性，又涉及了人文性。但是，它們絕對不是《語文課程標準》所提倡的“統一”。這兩種做法都是片面地理解了語文的性質，將工具和人文截然分裂了。案例1的教學重心就明顯地偏向工具性，學生沒能用心去感受、體驗灕江水的美，沒有受到應有的人文關懷，“人文性”嚴重失落；案例2的重心又明顯地落在了人文性上。教學流程中，人文關懷受到了高度重視，學生的公平公正意識得到了前所未有的增強。可是我們不禁要問：《放棄射門》這篇文章不是成了擺設嗎？教學過程中學生對語言的感悟、體驗、探究、積累、運用體現在哪裏？這種脫離文本，捨棄語言文字的人文關懷對培養學生的語文素養又有什麼作用？
三、“欸乃一聲山水綠”——悟“統一”
說了這麼久，問了這麼多，總該悟出一些什麼來了吧！此時，我想起了艾青的詩句：“爲什麼我的眼裏常含淚水，因爲我對這片土地愛得深沉。”是的，我一直在追尋語文教學中“欸乃一聲山水綠”的境界。語文工具性和人文性的統一，是我心中永遠的山水。
1、 語文首先應該是姓“語”，再是“文”。
我覺得語文教學還是應該以語文知識教學爲本，以語文技能訓練爲主，在教學的過程中兼顧人文精神，潛移默化地陶冶學生的情操，提高他們的審美情趣。
比如在教學老舍先生的《貓》一文時，我是這樣處理有關“大貓”的段落的。一是引導學生摘錄出“貓的性格實在有些古怪”一句作爲統領全段學習的中心句。二是緊扣“古怪”一詞，讓學生在文中找找劃劃，體會貓的古怪體現在哪些方面，確實地讓學生感知貓是一個矛盾的綜合體。三是引導學生感受語言文字的魅力，如對於句式“說它……的確是呀……可是”的賞析以及運用。進行這一部分教學時，我逐步從課內練習拓展到課外發揮。如先引導學生根據第2、3自然段的內容用上句式進行說話練習，既鞏固課文內容又進行了語言文字訓練，再引導學生聯繫課外生活進行想象說話。我想，當學生在感受老舍先生的語言魅力時，是不難體會到他對貓咪深深的喜愛的。
2、 工具性和人文性應辨證統一，但也應根據文本特點，有所側重。
語文教學中工具性與人文性雙方相互依賴，任何一方都不可能孤立地存在和發展。小學語文教育的過程是小學生思想、精神啓蒙的過程，由於語言文字的特殊性，使得語文課程更親近於人的精神、情感、志趣、態度、價值觀等人文特性，這意味着小學語文教育全方位地影響小學生整體人格的提升，啓迪他們的心靈情操，拓展他們的心智視野，使他們更多更好地受到一種人性的、人文的、人情的教化。但如果就某一篇課文或某一堂課而言，我認爲還是應該具體問題具體分析，側重點有所不同。
比如教學《太陽》一文。由於這是一篇常識性的說明文，主要介紹了太陽的特點，與動植物、自然現象、人類的關係等等，目的是使學生了解一些有關太陽的知識，培養他們對科學的興趣。這種課文的教學就應該採用探究的學習方式，讓學生在瞭解太陽有關知識的基礎上，學習舉例子、列數字、作比較等說明方法，並培養學生收集、處理信息的能力、想象能力以及主動質疑的能力。教師在教學時，側重點就應該落腳於語文工具性這一層面。
又如教學《獵人海力布》這一課。由於這是一個悽美感人的民間故事，在通俗易懂的語言中蘊涵着“熱心助人，捨己爲人”這樣深厚的人文情懷，所以，在教學過程中，我主要引導學生通過自主讀文、角色對話、演讀體驗、拓展想象等環節，感悟文本中所蘊涵的語言美、思想美、意境美，從而實現學生心靈與文本之間真誠的對話。這一類的教學，我覺得側重點就應該落腳於對學生的人文薰陶上。
綜上所述，實現語文教學工具性與人文性的“統一”，來自於我們對工具和人文的正確解讀與把握，來自於我們對目前語文課堂的反思與創新，來自於我們在語文課堂實踐中真正地將其——融合。

課程實施必須改變過於強調死記硬背、機械訓練，過分注重結論而輕視學習過程等現狀，要培養學生主動參與、樂於探究、勤於動手的品質，培養學生收集、處理信息、獲取新知識、分析問題解決問題的能力。建構主義的理論認爲：知識不是被動接受的而是認知主體積極建構的學習，是學習者個體主動的行爲，是以先前建構的知識爲基礎的學習過程，不是教師向學習者傳遞知識的過程，而是學習者自己建構知識的過程。因而地理學習過程不是從外向內不斷被動的填入新知識，而是學習者主動利用已有的知識作爲新知識的增長點，不斷對地理知識進行加工和轉化。現代教學論認爲學生是學習的主體，積極主動的學習纔能有效地提高學習效率。面對新時代的學生，教師只有主動探索新的教學理念才能適應需要。

古語有“隨風潛入夜，潤物細無聲”，說明對事物影響很深，卻又悄無聲息、潛移默化。在教學的實踐中，我發現利用滲透法教學可以達到事半功倍的效果。滲透法要求教師在教學活動中要充分考慮學生作爲主體的心理特點，改變傳統的“滿堂灌”“填鴨式”的教學方式，通過精心設計的教學活動，使學生掌握知識，獲得技能，教師要給予充分地引導、啓發，使學生形成符合時代的積極的價值觀，並最終轉化到學生的日常行爲中。從教學實際所遇到的問題看，運用滲透法進行教學有以下幾點應當注意：①滲透的時機;②滲透的方法;③注滲透的時間;④滲透的效果。在實踐中我們可以通過以下幾個特別典型的方式來進行滲透活動。

　　一、在活動中滲透教學主題

傳統的教學模式很重視教學的完整性開篇，通常是上課即宣佈這節課的教學主題，學生處於被動的地位，老師的思維指揮着學生的思維，長期如此有可能使學生思維的主動性、靈活性、創造性被抹殺，學生的被動性、遲鈍性、滯後性大大加大。這樣，學生只能成爲高分低能的代名詞，這是教師的悲哀。我們剝奪了學生認識世界的權利，學生是活潑好動的，對新事物充滿了興趣，所以如果我們能夠開展合適的、有針對性的活動，完全讓他們主動認識世界、建構自己的知識體系、形成自己的技能，我們着重啓發、引導，那麼就可以一舉兩得。當然教學活動必須和教學主題相關聯，而且能夠激發學生的潛在的探究興趣。我們不能把教學主題強加給學生，要鼓勵學生從不同的角度思考問題並得出結論。例如有的老師講“我國南方與北方的區別”時，採用了辯論賽的方式，通過“收集資料-課堂辯論-老師總結”三個階段，鍛鍊了學生的動手能力、合作交流能力、辯證思維能力，最後啓發學生南方、北方各有優勢應正確看待。在講“中國的水資源”時，可以開展“發展生產力破壞了水資源還是保護了水資源”的辯論賽，啓發學生思考“如何保護水資源”。講“亞洲的氣候”時，有的老師把學生分成三個小組分別從經度、緯度、海拔三個角度去“旅遊”，要求同學們描述沿途的自然和人文景觀，通過“分組收集資料-討論-演示-老師總結”，完成了教學，教師可啓發學生“通過旅遊發現亞洲氣候有何特點”，從而使教學的內容實現了潛移默化的效果