《讀懂課堂》讀後感大綱

讀完一本經典名著後，想必你一定有很多值得分享的心得，這時候，最關鍵的讀後感怎麼能落下！你想知道讀後感怎麼寫嗎？下面是小編整理的《讀懂課堂》讀後感，歡迎閱讀與收藏。

《讀懂課堂》讀後感1

“反思性實踐”對教育工作者來說就是指在課堂中有“技術性實踐”的同時，還需要對技術性實踐進行思考研究，以提升課堂。正如鍾啓泉先生提到，中國課堂危機並非危言聳聽。我們要排除萬難，除去課堂轉型焦慮，實實在在應對挑戰，踏踏實實的做好課堂改革，對改革不斷反思總結，譜寫中國教育新篇章。所以如何讓自己走向“反思性實踐”，首先必須熱衷於課堂改革，勇敢面對挑戰，不逃避，不退縮！鍾啓泉先生教我們教師要懂得“學習集體”編制原理，課堂着眼於“小組協作學習”，以實現全員參與的積極對話教學。另外課堂“做中學”也是課堂改革一大轉型。“探索”是人類的天性。所以我們課堂讓學生“動”起來勢在必行。鍾啓泉先生在《讀懂課堂》中教會我們許多課堂技能方法，對我們課堂轉型有着重要的指導意義。

其次，教師在參與課堂改革轉型過程，要讓自己走向“學的專家”。鍾啓泉先生說“教師的人生是持續學習的人生:學習兒童，學習教材，學習同事，學習社區，從自己的經驗中持續地邁出學習的步伐。”呼籲教師學會“學”。其實更確切的說是“反思總結”。在課堂中，遇到每一個問題都可以變成課題去研究，查閱資料，徵詢骨幹教師意見，課堂實踐，再反思總結，並做好相關筆錄。然後便達到了“學”的效果。

總之，做個教學中的“有心人”，常常反思，不僅對提升自身業務水平，還是提高教學效果都有很大的幫助！

《讀懂課堂》讀後感2

鍾啓泉先生在《讀懂課堂》一書中談到板書的教育功能。他認爲有效板書的藝術是“第一要有一個板書計劃，其次要以視覺上容易理解的方式來整理板書內容，最後要關注其他教具組合運用的有效性。”

“板書最重要的一個功能就是爲學習者提供了學習的要點和結構，是課堂教學內容的一個“腳手架”，是所學內容的核心和實質所在。難點一目瞭然，學生看得明白、記得扼要，學得精當。”

“教學板書具有很強的示範性特點，好的板書對學生是一種藝術薰陶，起到潛移默化的作用。教師在板書時的字形字跡、書寫筆順、演算步驟、解題方法、製圖技巧、板書態度與作風、習慣動作與語言等，往往成爲學生模仿的對象，留下深刻入微的印象。”我們的板書直接影響到學生的書寫能力，學生的模仿能力很強，如果我們示範的不到位的話，學生們學的也可能不到位。

板書是課堂教學的重要組成部分，是完成課堂教學的有效手段，是教師語言藝術的書寫形式。好的板書能提煉出一堂課的精華，可以配合教學突出重點，加深印象，增強效果。一副獨具匠心的板書，就是教師在教學活動中的一件精美的藝術品，更是學生認知的“腳手架”、教師教學的“導遊圖”、師生互動的卷軸。

從自己個人的教學實踐來談，多媒體用多了，黑板上的板書少了，甚至懶得寫了，其實這不利於學生語文綜合素養的形成，不利於學生對文本的深度理解，不利於教師與學生的互動對話。好的板書就像是北京奧運開幕的卷軸，教師與學生正是卷軸上的舞者。今後個人要在板書藝術的有效性方面多作努力，寫出美觀大方、實用有效、有藝術美感的板書。

《讀懂課堂》讀後感3

在看書的過程中我思考了很多。讀這本書讓我有一種和作者對話的感覺，因爲在閱讀的過程中能讓我不斷回憶起從業一年多在課堂中的點點滴滴，很多的片段都能在書中找到答案。

這本書中有一部分講到了日本老師和上海老師教同一篇文章。日本老師的角色定位是：爲學生營造自由的學習氛圍，揣測學生的需求，引導學生的思考，輔助學生的活動。而中國老師是以老師的邏輯爲中心爲學生鋪就學習之路。一個是老師去揣測學生，一個是學生去揣測老師。如果在課堂上我們根據學生的生活設置學習的內容，根據學生的學習能力鋪設問題的梯度，不僅可以提高學生的學習積極性，讓課堂更接地氣，也讓學生學習起來更加輕鬆。

其次，這本書強調建構式教學。建構式教學講的是尊重差異的教學。學生中存在着不同的思維方式、不同的學習風格。我們教師上課的關鍵在於，如何尊重學生的差異，儘可能地調兒童活躍的思維，發現不同的思路，激活認知衝突，展開集體思維。這部分讓我想到我的一個學生，他的記憶力比較弱一些，但是思維還可以而且上課很積極。這個學生我上課會注重基礎問題，請學生舉生活中例子的時候經常會叫他，課下也強調對其的輔導，並且一直讓課代表幫我重點關注並提出幫助。所以這個學生雖然基礎較差，但是對物理學科一直保持着濃厚的興趣，成績也一直還可以。所以事實上，學生的疑難、困惑、衝突以及學生之間的差異，不是課堂教學的困惑與阻力，恰恰是教師指導的出發點，是課堂教學的原動力。

最後，這本書的另一個重點是強調對話式教學。我們知道，“對話式教學”遠比“灌輸式教學”更有效率。“灌輸式教學”的效率是犧牲了學習困難學生、失落了學生學習興趣的效率。可是我們每一個教師有沒有意識去成爲“反思性實踐家”？我們每天上課，備課批改作業，輔導學生，甚至是學習，最終爲了什麼？學生們是否達到了我們所期望的程度？爲什麼我們在課堂上賣力地講授新知識，而我們的孩子們卻興趣缺失？是否我們敢於嘗試新的教學模式？我們知道採用“對話式教學”可能會耽誤我們的教學進度，採用“對話式教學”比之以教師爲中心操控課堂的效率要低得多。但是，“對話式教學”的採用或許有損於教師上課的效率，卻無損於學生學習的效率。

爲什麼“對話式教學”的採用苦口良藥有損於教師上課的效率，卻無損於學生學習的效率？教師上課的目的是爲什麼，不正是要學生學習有效率嗎？那麼教師上課的效率應該和學生學習的`效率是一致的。難道說教師上課效率高，而學生學習效率低嗎？沒有對話就沒有交流，沒有對話就沒有教育。課堂就應該成爲一個對話的場所。對於學生來說，這種“對話”包括與客觀世界的對話，與他人的對話，與自身的對話。我們的教育，就是要爲學生提供“對話”的條件、機會和空間，讓他們在對話中實現有效的學習。我們是否反思自己，爲了學生，爲什麼不去改變一下教學的觀念？

《讀懂課堂》讀後感4

鍾教授的《讀懂課堂》針對兩個關鍵字，說說我的理解——把握學習權利，對話高效課堂。

　　第一、“學習權”

文中指出要保證我們每一個學生的“學習權”。他認爲“學習權”是每個人天生就有閱讀、寫作的權利，提問、深思的權利，想象、創造的權利，讀懂自身世界、書寫歷史的權利，活用教育資源的權利，發展個人及集體力量的權利。鍾教授把學習者在學習過程中的主體作用，上升到作爲一種權利而受到尊重的層面。

我們的常態課堂應該是以學生活動爲主體，在活動中教學生享受到學習知識的快樂。我們做到了嗎？做到了多少？激勵孩子們行使自己的學習權應該是我們當前課堂上要關注的。課堂是讓學生在獲得知識的過程中同時獲得向善向上的情感體驗和心靈感悟，促進學生的思維發展和精神成長，創造和諧的師生關係，親其師才能信其道。

爲建立和諧的師生關係，我們要把微笑帶進課堂；把激情帶進課堂；把激勵帶進課堂；把競爭帶進課堂；把幽默帶進課堂。讓學生在輕鬆的氛圍裏開始知識的旅程。在教學的過程中要讓學生敢說、敢做。哪怕是錯的，與教師的想法不一致的，讓學生把話說完，教師不要無故打斷學生或者代替孩子說。

尊重每個學生，把時間還給學生，把課堂還給學生，讓學生做真正的主人，讓他們充分活動，自由發言。教師的眼睛要時刻關注到教室的每一個角落、每個學生的細微反應，努力營造寬鬆和諧，輕鬆愉悅的學習氛圍。學生在課堂生活中有了靈動與熱情，就不再覺得學習是對一種“苦差事”，就會變“苦學”爲“樂學”。其次就是要靈活運用各種教學方法，促進學生的思維發展，讓學生會“問”會“學”。

在選用教學方法的時候要結合學生的個體差異、知識基礎等實際情況選擇有效的教學方法。教師重在指導，通過一個個有效的問題激發學生的求知慾，讓學生通過質疑、實踐、合作、討論、驗證等過程找到解決的方法和答案。

這樣不但可以讓孩子體驗到成功的喜悅，還可以讓學生慢慢掌握學習的方法並養成質疑的習慣。提出一個問題比解決一個問題更重要，所以在教學中一定要重視培養孩子的質疑能力。

　　第二、“對話式教學”

我們知道，“對話式教學”遠比“灌輸式教學”更有效率。“灌輸式教學”的效率是犧牲了學習困難學生、失落了學生學習興趣的效率。可是我們每一個教師有沒有意識去成爲“反思性實踐家”？我們每天上課，備課批改作業，輔導學生，甚至是學習，最終爲了什麼？學生們是否達到了我們所期望的程度？爲什麼我們在課堂上賣力地講授新知識，而我們的孩子們卻興趣缺失？是否我們敢於嘗試新的教學模式？我們知道採用“對話式教學”會耽誤我們的教學進度，採用“對話式教學”比之以教師爲中心操控課堂的效率要低得多。

但是，“對話式教學”的採用或許有損於教師上課的效率，卻無損於學生學習的效率。爲什麼“對話式教學”的採用苦口良藥有損於教師上課的效率，卻無損於學生學習的效率？教師上課的目的是爲什麼，不正是要學生學習有效率嗎？那麼教師上課的效率應該和學生學習的效率是一致的。難道說教師上課效率高，而學生學習效率低嗎？課堂就應該成爲一個對話的場所。對於學生來說，這種“對話”包括與客觀世界的對話，與他人的對話，與自身的對話。我們的教育，就是要爲學生提供“對話”的條件、機會和空間，讓他們在對話中實現有效的學習。我們是否反思自己，爲了學生，爲什麼不去改變一下教學的觀念？

有心就有愛，愛我們的事業，愛我們的學生，愛學生就會想出教育學生的辦法來，我們要用心的對待每一個學生。多發現其閃光點，多鼓勵、多指導，讓每一個學生都能對自己的學習負責。

《讀懂課堂》讀後感5

課堂的內涵太豐富，就如讀《紅樓夢》一般，同樣的內容，卻有千百個紅樓夢。當然，課堂不是夢境，而是真實存在的每一分鐘，怎樣讓每一分鐘都能對學生負責是我一直在思考的問題。我想也許我做到以下一些改變將是對他們更負責的第一步吧！

　　一、不再無謂地感慨

看了《讀懂課堂》後，我最大的感受就是不再感慨學生。佐藤學提到的“不在任何場合說任何一個學生的壞話”確實值得我借鑑。曾經有很長一段時間沉浸在了“這些學生真糟糕，對他們努力很多，卻收效甚少”的心理狀態上，平時總忍不住要抱怨幾句某某學生不行之類的話。這樣多說之後給自己產生的更多的消極影響。而面對學生的生源，我無力改變，與其讓消極情緒主導未來，不如積極面對。

最近看了很多身邊發生的人和事，越來越相信“上帝給你關了門，必然會爲你打開窗”這句話，我相信這些孩子也是一樣。他們在學習上是存在這樣那樣的問題，但是，給自己一個持續爲他們努力的機會，尋找到觸動他們的心靈開關，改變或許就在下一刻。

　　二、不再孤獨地直立

還記得自己剛開始工作時特別喜歡看日本的《麻辣教師》，心中想着自己也可以成爲這樣一個讓學生瘋狂的老師。可是，在真正的工作中卻總是放不開、放不下，所以，很多時候的課堂上總是自己孤獨地講着，導致身心俱疲。無論是鬼冢還是克拉克，他們的課堂是熱鬧的，讓學生動起來的，這曾經是多年前的自己努力的目標。反思近10年，我卻漸漸地迷茫了。

也許，這本書？去年的際遇？讓我重拾了這個夢想，雖然我年齡增長，但是，我的心還是可以做到。是該讓自己的心瘋狂起來，讓課堂瘋狂起來，讓學生們跟着我瘋狂起來，而不再是孤獨地站着。

在課堂上給每個學生思考的時間，給每個學生關愛，彎下腰走到他們中間去，現場指導點撥，在課後與他們交流，或者答疑或者閒聊課上的感受，或者語言或者文字，真正地讓他們在心中願意接納你，愛你，讓自己不再是孤獨地直立。

也許，這種感覺會很美妙。無謂多想，在於行動，希望自己能在未來的日子裏堅持做到。

《讀懂課堂》讀後感6

著名教師於漪說：“在課堂教學中要培養、激發學生的興趣，首先應抓住導入新課的環節，一開始就把學生牢牢地吸引住。”好的導入如同橋樑，聯繫着舊課與新課；如同路標，引導着學生的思維方向。課堂教學中的導課環節，是整個課堂教學的有機組成部分，其重要意義不可忽視。作爲一堂優秀的數學課，就必須結合數學課的特點精心準備好導課的材料。因此，在平時教學中我精心設計教案，重視導課環節。

例如：在講解座標系（平面）這一內容時，我先講解數學家歐拉發明座標系的過程，躺在牀上靜靜的思考如何確定事物的位置，這時發現一隻蒼蠅粘在了蜘蛛網上，蜘蛛迅速的爬過去把它捉住。歐拉恍然大悟：“啊！可以象蜘蛛一樣用網格來確定事物的位置啊。”引入正題，怎樣用網格來表示位置。這時學生的興致已經調動起來了，啓發性的導入設計應注意給學生留下適當的想像餘地，讓學生能由此想到彼、由因想到果、由表想到裏、由個別想到一般，受到啓發思維的教學效果。

在講圓的概念時，我播放了一段動畫視頻，看得學生哈哈大笑。衆所周知，車輪是圓形的，可是爲什麼做成圓形的呢？難道不能做成別的形狀？比方說，做成正三角形、正方形？同學們一下子被逗樂了，紛紛回答：“不能！因爲它們無法滾動！”教師再問：“那就做成這樣的形狀，（教師隨手在黑板上畫了一個橢圓）行嗎？”同學們始覺茫然，繼而大笑起來：“不行！這樣一來，車子前進時就會忽高忽低。”教師再進一步發問：“爲什麼做成圓形就不忽高忽低呢？”同學們一時議論開了，最後終於找到了答案：“因爲圓形車輪邊緣上的點到軸心的距離相等。”由此引出圓的定義。這種導入可以說充分激發了學生的好奇心，使學生一下子就吸引到課堂上來了，並且在很輕鬆的環境中讓學生知道了圓的特有性質。

課堂教學的導入要精心設計，但是不宜過長，力爭用最少的話語、最短的時間，迅速而巧妙的縮短師生間的距離以及學生與教材間的距離，將學生的注意力集中到聽課上來。例如在教學直角三角形時就能問：“能否不上樹就測出樹高，不過河就測出河寬？不接近敵人陣地就能測出敵我之間的距離？……”要想能，就得認真學習今天所要講的課——解直角三角形。這樣的導入很簡潔，但能一下子就把學生吸引到課堂上來了。

總之，數學新課的導入，其關鍵就是“要注意從學習中引起學生學習數學的興趣。”創設最佳的課堂氣氛和環境，充分調動學生的內在積極因素，激發求知慾，使學生處於精神振奮狀態，千方百計使學生的注意力高度集中，儘可能使學生少感受到教育者的意圖，而又巧妙地滲透了新的教學內容，且能較快地啓迪學生的思維，爲學生順利接受新知識奠定良好的基礎。

《讀懂課堂》讀後感7

哈佛大學的埃爾莫爾教授曾把課程改革比作一塊又大又厚的橡皮，橡皮可以隨着我們的拉扯不斷變形，但是如果沒有突破一個臨界點就鬆手，它就會在那一瞬間恢復原樣，就像什麼都沒發生過，而課堂就是那個臨界點。埃爾莫爾教授的橡皮隱喻或許有些危言聳聽，因爲事實上，一點一滴的改革都會留下它的痕跡，沒有前期的積累，課堂變革也很難憑空實現。但是橡皮隱喻的確給我們以警示，那就是，課堂是一個關鍵點，如果不改變課堂，就很難真正改變整個教育的面貌。而當前的中國課程改革的主題詞就落在了“課堂”兩字上，如鍾啓泉教授在《讀懂課堂》引言中所說：“如果說，我國十餘年來的‘新課程改革’主要側重於‘自上而下’的頂層設計與思想發動，那麼，新的十年的‘新課程改革’將會側重於‘自下而上’的基層學校的課堂創造。”因此，在今天，讀懂課堂對每一個教育者來說都至關重要。

應試教育文化下是“不讀課堂”的，課堂研究也是定型化的。課堂被簡化，成爲教師灌輸既定知識，學生被動接受知識的過程，因此課堂的問題在很大程度上被窄化爲課堂管理的問題，教師只需要帶着書本和教鞭進課堂，按部就班地把知識壓進學生的頭腦就可以了。“不讀課堂”把豐富多元的課堂脈絡給生生抽離了，只剩下單維的認知維度，而且主要集中在記憶力的培養上。

十幾年的中國課程改革爲我們帶來了理論的衝擊和實踐的探索，這都爲今天的讀懂課堂創造了條件。但是我們不得不承認，一些改革盲目求新求異，結果是徒有形式，沒有領悟課堂的內涵。在《讀懂課堂》一書中，鍾啓泉教授不否認技術有助於個性化教學、擴大學習語脈、轉變教師角色，但是他尖銳地指出，如果它們成長在應試教育的土壤中，忽視兒童、教材和教學互動過程的研究，結出的果實也是酸澀的。因此，“讀懂課堂”迫在眉睫。

那麼，如何“讀懂課堂”？教育的對象是兒童，要“讀懂課堂”首先要“讀懂兒童”，這在邏輯上是顯而易見的。然而在很長一段時間裏，我們的課堂研究乃至教育研究，兒童研究是缺位的。如果說“讀懂兒童”是“讀懂課堂”的起點，那麼在課堂上我們要把兒童引向哪裏，可以歸結爲“讀懂學力”的問題。“學力”區別於學績，鍾啓泉教授形象地構建了一棵“學力之樹”，如果說知識和技能像樹葉的話，那麼過程與方法就是樹幹，而情感、態度與價值觀就是樹根，三者是一個統一體，就像飄落的樹葉一定會枯黃，與另外兩維相剝離的知識與技能也一定是沒有生命力的。人們常常有一種樸素的疊加式思考，認爲整體是由一個個部分簡單累積而成的，殊不知部分之間不是“加”的關係，而是“乘”或者更爲複雜的關係。如果讀懂了“兒童”，讀懂了“學力”，我們就明白“課堂”是有着複雜的生境的，至少交織着佐藤學教授說的三種活動，即同對象世界的對話實踐、師生之間的人際社會實踐和學習者同自身的對話實踐，因此課堂的核心是“對話”，在“他者性”和“差異性”碰撞出的漩渦中不斷地探索更新自我。我們也要讀懂“對話”，當前課堂中的許多對話是“虛假的”、“無效的”，看似熱鬧的課堂一問一答中，實際都是教師在忠實地執行着預定教案，學生在揣摩教師的意圖，齊心協力地直奔主題。如果我們的課堂不能爲學生搭建出從已知到未知的一個連續的思維探究過程，那麼知識點就是零碎的，無法吸收統合到學力結構之中。

佐藤學把課堂比喻爲“潘多拉之盒”，打開它就有無盡的紛繁、迷茫、矛盾涌出，但是最後還剩下希望。改變課堂，首要的就是要讀懂兒童、讀懂學力、讀懂對話、讀懂課堂，共同迎接課堂轉型的挑戰。

《讀懂課堂》讀後感8

溝通是一門藝術，尤其是教師與學生的溝通，教師和學生之間有着一條不可跨越的河，但是如何跨過這條河，需要老師和學生之間的交流，交流則是一座橋樑，橋樑搭建的好壞決定了課堂教學質量。

日本學者研究，在教師訓斥的場合，在教學中學生表現出來的不是反思的情緒，而是增強了對教師的厭惡。這樣的研究告訴我們，對待學生應該以什麼樣的態度，我經常聽到學生這樣抱怨：我不喜歡某某老師。我問他爲什麼，那你那麼功課成績如何，他說他不喜歡這麼課，成績很不好，就是因爲不喜歡這位老師，學生的情緒受到了很大的影響，老師對學生的情緒影響間接的影響了學生的成績，這時候教師需要與學生多溝通，因爲很多學生並不擅長與老師溝通，或者直接是不溝通，這樣長久以來，學生欠下的債也越來越多，成績只會越來越差，因爲學生性格的問題，教師在溝通上就要因人而異，但是畢竟教師的時間和精力也是有限的，可以有選擇的去溝通，比如說一些有牴觸心理的學生和一些成績在末端的學生，採取鼓勵式的溝通。

當然，溝通的形式實在太多，針對每一個孩子我們應該用自己的語言去打動他們，讓他們感受到老師對他們的關注和愛，就算成績不是能夠進步，最起碼讓學生覺得學習生涯中沒有缺失教師的那份關注。

《讀懂課堂》讀後感9

這個學期裏拜讀了鍾啓泉老師的《讀懂課堂》，感想頗多，收穫頗豐。書中提到要傾聽兒童的聲音，要承認每一個兒童都是擁有內在獨特性的存在；要站在兒童的立場上去理解兒童的心情；要相信兒童擁有自己思考問題，自己解決問題的能力；要真誠地接納兒童的種種情緒表達；要保守兒童的個人隱私；兒童的問題需要教師做出仔細的分析。這爲我們所有的教育工作者提出了一個新的課題——學會傾聽。如此看來，教育的藝術就應該是傾聽的藝術，理想的教育課堂實際就是巧妙的傾聽的課堂。

可從我所處的教學實際來看，我們所面對的是小學生，兒童有時懵懵懂懂，而小學生更加敏感脆弱，很多時候我們教者的行爲偏於簡單粗暴，一味地要求學生對我們服從，學生的自主性受到了極大的抹殺，經常聽見老師講：“我讓你幹什麼，你必須做什麼。”書中所倡導的學會傾聽在實際教學中未得到真實體現。而這一點，鍾啓泉老師的《讀懂課堂》給我們提供了答案。簡單概括一下就是，教育工作者要學會傾聽三種聲音：來自孩子的聲音、來自教育內容的聲音和來自制度的聲音。當然傾聽不是最終目的，傾聽而是爲了給學生提供幫助。我總結了下，在傾聽的過程中，我們教師應該持有下面的基本態度：

1．承認每一個學生都是擁有內在獨特性的存在。

2．站在學生的立場上去理解學生的心情。

3．相信學生擁有自己思考問題、自己解決問題的能力。

4．真誠地接納學生的種種情緒表達。

5．對學生透露的有關生活隱私或祕密予以尊重。

6．學生的問題需要教師做出仔細的分析。

傾聽兒童的聲音，能夠幫助老師及時瞭解到學生的內心需求及慾望，對於老師實施教育、增進彼此感情和促進孩子全面學習和發展有着重要意義。所以說在兒童教育中，傾聽既是老師和學生增進感情、獲得心靈溝通的橋樑，也是老師有針對性地實施教育的重要前提。

做一個真正的傾聽者，需要愛心和耐心。擁有愛心使教師不會拒絕學生的求助、呼喊和抱怨；擁有耐心使教師不會因一時難以聽到學生真實的想法而沮喪放棄，持之以恆的忠誠必將換來學生真心的回報。傾聽的實質使放下教師的架子，用溫暖的笑臉去面對學生，加強彼此的溝通和交流。對教師與學生這兩個特殊的羣體而言，心與心的對話必然由真誠的傾聽開始。這纔是教育的真諦！

《讀懂課堂》讀後感10

在新課程實施中，學生是學習主體，教師是教育促進者。要想爲學生創設一個和諧、寬鬆的自主學習空間，充分發揮學生的潛能，教師就應尊重學生，學會傾聽孩子的心聲，使學生敢於發表自己的觀點，勇於表現自己的情感。

　　一、轉變教學觀念，學會真誠傾聽

常聽有些教師這樣說：“這個學生原來很調皮，現在被我制服了，變得服服貼貼”，卻不知，正是這種“服貼”，也許就磨滅了這個學生許多的個性和理想，也有教師對學生“三天一大火，一天三小火”，上課時滔滔不絕，使學生每天“秩序井然”，又抱怨學生在課堂中不積極回答問題，卻不想想在這種帶着“火氣”的課堂中，學生還敢發言嗎？

在新課程改革的舞臺上，教師要想扮演好新的角色，就必須改變這種以“教”爲主的教學模式，從心底尊重學生的個性，學會真誠傾聽孩子的心聲。學生是一個個鮮活的個體，每個人都有自己的感情體驗和豐富想象。教師要平等的面對學生，讓學生從你真誠的眼神中樹立起自信，敢於將自己智慧的火花綻放在寬鬆的課堂中。

　　二、不斷學習，掌握傾聽的技巧

在一些教師的公開課上常有這樣的現象，老師問，學生答，學生的思路一直跟着老師走，老師在聽學生的回答時，只是在判斷這個回答是否符合自己心中的標準答案。在這樣的課堂中，學生的思維沒有被充分調動起來，由老師“灌輸”的知識就像一朵朵插在花瓶中的花朵，不久就枯萎了。

《讀懂課堂》一書對未來教師角色作了這樣的描述：現在教師的職責已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考。在課堂中，要想讓學生積極思考、勇於探索，教師就要善於傾聽，掌握傾聽的技巧，在傾聽中捕捉學生思維的閃光點，激發學生的學習積極性。並善於發現學生探討過程中富有價值和意義的，充滿童趣的世界，及時給予肯定和鼓勵，使學生體驗到學習的快樂。對學生獨特的見解，要靈活應對，認真思考，深入瞭解，不能以成人的思想標準來衡量孩子的思想，不能將孩子童真的天性扼殺在萌芽階段。

　　三、深入學生課餘生活，讓傾聽成爲心靈溝通的好幫手

教師要在傾聽的基礎上和學生真心交談，達到心靈溝通。雅斯貝爾斯說：“人與人的交往是雙方的對話和敞開，這種我與你的關係是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關係行爲，均會使人類萎縮”。要想了解學生真實的想法，教師就應走進學生的課餘生活，傾聽學生毫無裝飾的童真，與學生敞開心扉相互交流，使學生少一份膽怯，多一份信任；少一份壓抑，多一份自由。教師不應只是引導學生學習知識面的良師，更應是能傾聽學生情感的益友。

傾聽，讓教師領悟到學生的潛能，體察到學生存在的問題；傾聽，讓學生感覺到時接納和包容，體驗到理解和信任；傾聽，讓師生關係變得民主、和諧；傾聽，爲學生拓展了一片展示自我的自由天空。