2017語文教育調查報告師範類

提問是教師課堂教學中使用最爲廣泛的教學手段。認知心理學告訴我們，學生所要掌握的知識意義建構需要有精心的問題設計。下面是本站小編整理的2017語文教育調查報告師範類，歡迎大家閱讀!

　　【2017語文教育調查報告師範類】

　　一、調查的背景

隨着新課程改革的不斷深入，如何提高語文課堂教學效率，是每個語文教師所煩惱和思考的一個問題。當前的教育不再是說教模式，而是師生互動的教學活動。互動的過程避免不了教師的提問和學生的回答，但不同的提問卻有截然不同的教學效果。

教師有效提問是提高課堂教學效率的核心策略之一。所謂教師有效提問，是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情境，有計劃地、有針對性地、創造性地激發學生主動參與，不斷提出問題，解決問題的課堂教學提問方式。經調查發現這個“提出問題、解決問題”的過程佔據語文課堂教學時間的50%-60%。如何確保提問的有效性，是提高課堂質量的關鍵。

教師提問的有效性主要關注：提問是否根據教學目標，是否突出教學重點，能否在教學過程中製造良好的教育氛圍;能否激發學生主動參與，培養學生的發散性思維，能否提高信息交流，調節課堂氣氛，促進師生有效互動，最終提高教學實效。

　　二、調查的方法與策略

編制《語文教師課堂提問的有效性》學生問卷、《語文教師課堂提問的有效性觀察表》，對語文教師的隨堂課、教研課進行全方位的調查與觀測，並進行統計分析，研究教師提問在語文課堂上的有效性。

本學期，我們對600多名學生進行了《語文教師課堂提問的有效性》學生問卷，對16名教師的隨堂課、教研課進行了《語文教師課堂提問的有效性》的觀察與分析。爲最大限度的保持調查的原生態，學生問卷不寫姓名，且問卷前鼓勵學生填寫最真實的感受;課堂觀察前也沒有跟開課老師進行過交流，保證在自然狀態下儘可能完整的記錄每一個提問，然後對記錄進行分類、統計、分析。

　　三、調查的統計與分析

學生問卷的統計顯示：1.對老師提出的問題很感興趣52% ，興趣一般的45%;2.感覺老師提問次數正好的74%，感覺老師提問太多沒有時間思考的13%;3.希望老師提的問題可以在課文中找到現成答案的26%，結合課文中的語句思考後才能回答的47%;4.學生回答問題正確時，老師加以讚揚20%，讚揚並點評39%，不太讚揚也不點評14%;5.當學生回答出錯時，老師打斷學生髮言，及時糾正錯誤43%，立即請他人回答18%，延長等待時間，期待學生自我修正14%，在你回答後，請他人評價你的回答，並提出修改意見25%;6.語文老師提問面向全班學生的56%，向成績好的同學提問的次數多於向成績查的同學提問的次數36%;7.老師的提問難易適當52%，問題太難，很少有人會8%，問題簡單大家都會30%;8.老師提出問題後，採用個別答51%，齊答14%，優等生插嘴答29%;9.老師提問後積極組織學生思考並回答 66% ，提問後發現學生總不舉手回答就自己答11%，提問後沒留思考的時間就喊學生回答19%。

教師提問的課堂(隨堂課)觀察顯示：有效問題45%，低效問題34%，無效問題21%;識記型理解型問題佔52%和27%，綜合、應用和評價性問題只佔21%;問題過易的36%，過難的8%，籠統含糊或不了了之的17%;老師提問後立即叫學生回答的24%，組織學生討論後回答的7%，引導學生讀書、思考或適時點撥後回答的36%;教師提問後學生積極思考主動回答的19%，會的就舉手回答的56%，優等生回答問題佔79%。

從《語文教師課堂提問的有效性》學生問卷和《語文教師課堂提問的有效性觀察》的統計與分析來看，當前語文課堂教師提問中值得我們關注的問題有：

1.提問盲目隨意。

教師提問隨意性大，一堂課多則幾十個問題，少則十幾個問題，沒有計劃性、針對性。有的老師甚至想到什麼就問什麼，學生說到什麼就問什麼，腳踩西瓜皮，一路問到底，認爲只要自己能問，學生能答就好。這種漫無目的的提問往往與教學目標無關，脫離課堂，不利於學生對文本的理解和感悟。

2.問題頻繁瑣碎。

教師提問的數量多，學生思考的機會少，一個問題剛提出，學生還沒有充分的時間思考，教師就要求學生回答，學生回答稍有受阻，教師就急於公佈答案，一堂課問題一個接一個，最終是該讀的書沒讀透，該掌握的知識沒掌握。

提問重複囉嗦，一而再，再而三地反覆強調，生怕學生沒聽到。特別是老師提問題後，下面沒有同學舉手或只有幾個同學舉手時，不到兩秒，老師會加重語氣再重複一遍問題，有時甚至重複多遍。這樣瑣碎頻繁的提問既浪費有限的課堂時間，又讓學生的學習疲於應付，失去自我。

3.問題難易不當。

從教師所提出的問題性質和發問的方法來觀察，語文課堂教師的提問基本上是識記型和理解型的，幾乎是低層次問題的重複，“是不是”、“美不美”等低水平問題更是頻頻出現。毫無疑問，這樣的問題是不能夠產生“一石激起千層浪”的效果，它缺乏思考性，不能夠有效地調動學生，提高學習效率。

反之，有的老師提問太深奧。一個問題拋下去，學生目瞪口呆、雲裏霧裏、無從思考，索性放棄，乖乖地等待老師的答案公佈。這樣的提問看起來老師的知識淵博，功底深厚，但是學生根本就沒有參與課堂的機會。這樣的提問，往往使課堂氣氛變得沉悶，使學生失去學習的自信，不利於學生參與課堂，激發學生學習興趣。

4.形式內容單一。

提問形式內容單一。觀察發現：提問形式一般都是老師問，學生回答，沒有給學生留下探究的空間，沒有把課堂真正還給孩子;提問內容一般都是關於課文內容的理解型問題，探究、應用、拓展性問題涉及較少。

提問的對象固定。很多老師都偏愛於優生，因此課上回答問題的都是那幾個學習寵兒，而且是每次都是他們輪流回答，有些“人大代表”一節課回答十幾次，而大部分普通學生一堂一次發言也輪不到，這種現象我們在一些公開課上也可以看到。似乎上課的只有老師和那幾個優生，而其他的同學都成了旁觀者。

5.忽視問題情境。

從課堂觀察來看，不少教師不重視問題情境的創設，重結論輕過程，提問流於形式，缺少置疑和認知衝突的激發，導致課堂上“啓而難發”的局面;或用優生的思維代替全班學生的思維;或以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑，削弱了提問的有效性。

6.缺乏有效評價。

教師在學生回答完問題後，缺乏積極靈活的評價引導，有的教師對學生的回答不置可否;有的一味肯定，無原則的讚美，即使學生回答有錯也沒有指出不足，提出期望;還有的教師在設計問題的過程中對問題的解決已經有了初步的結論，因此教學中總是自覺不自覺地按照自己的思維體系來要求學生，當學生有了不同的意見時，教師不能根據變化了的情況，很好的引導和啓發，忽視學生在問題解決時的“生成”性。這樣，不但會影響學生學習的積極性，而且不利於學生創造性思維的形成。

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