老舍《草原》一文評課稿

　　《草原》評課稿第一篇

今天很榮幸觀摩了王老師的《草原》一課教學。現在我就自己在聆聽這堂課時的所思所感略談一二：

王老師執教的《草原》一課是著名作家老舍先生寫的一篇散文。作者生動地描寫了草原如詩如畫的美麗景色以及蒙古族人們的能歌善舞，熱情好客。課文語言通暢易懂，對場面的描寫富有激情，細膩貼切，把民族互助的真情融入了其中，給人以身臨其境的感受，令人回味無窮。整篇文章層次清楚，易於朗讀。

一、創設情景，薰陶感染

上課一開始，王老師便播放草原的課件，讓學生看到優美的畫面，聽到動聽的音樂，把他們帶入遼闊美麗的大草原。學生在教師創設的情境中，欣賞着藍天白雲，碧草盈盈，激發了學生的學習興趣。課程結束，以一曲《美麗的草原我的歌》來結束今天的學習，讓學生在回過頭來美美的聆聽那草原的讚歌，再次受到美的薰陶。

二、在教學過程中郎老師自始至終都十分關注基礎薄弱的學生，因此十分注意教學的層次性，儘量做到由淺入深，循循善誘。比如他指導學生學習課文的方法就很有層次性：先讓學生讀一讀 ，然後劃一劃、圈一圈， 最後再想一想、說一說。在問題的設計上也有層次性。首先是讓學生找一找作者初到草原的不同感受，這樣的問題很淺顯，學生自然容易接受;接着讓學生說一說什麼是高歌?什麼是低吟?哪裏表達作者想高歌?哪裏又表達出作者想低吟?與方纔的問題比較就有了一定的難度;之後再讓學生自己讀文感悟，爲什麼會有這樣兩種不同的感受?這便是一個涵蓋量很高的問題了，這是作者心境的變化過程，對體會作者當時的內心感受非常重要，需要學生通過讀文，通過聯繫自己的生活經歷去理解，去感悟。教師正是緊緊地抓住了作者這一心理感受的變化過程，讓學生真切地體會到了作者所表達的思想感情。這是對教材的重新梳理，教師這樣設計是很有創意的。也使這節語文課很充實。

三、抓住重點語句感悟想象景美

這一環節充分體現以學生爲主體，以讀爲本，以自主發展爲靈魂的教學思想，營造一個民主、寬鬆、和諧的學習環境，使全體學生在積極的參與和協作中主動讀書、自覺感悟，主動發展。

這篇文章結構清晰，着重記敘了老舍先生第一次訪問內蒙古草原看到的美麗景色和受到蒙古族同胞熱情歡迎的情景。在研讀草原景色部分時，教師充分利用各種手段和多種形式，引導學生積極參與到教學過程的各個環節，調動學生的積極性，通過抓住重點語句感悟想象感受到草原的美麗、遼闊。例如：各種形式的讀，個人讀、自由讀、默讀、教師引讀、集體誦讀、配樂朗讀等，通過讀加強學生讀的能力的培養，加深對課文的理解，體會作者表達的思想感情，落實教學目標：有感情地朗讀課文。再如，引導學生抓住重點語句說出自己的理解和感受，並通過有感情地朗讀表達出草原的遼闊壯美以及自己的喜愛之情。此時，學生各抒己見，教師適時點撥。尤其是寫作方法的點撥：用對比的方法寫出了草原的天的可愛，美麗;把寫景物和感受緊密結合起來;用比喻句，把羊羣比大花具體恰當地把羊羣在草原上的美表現出來。

四、選精彩段落感悟人美

讀懂課文，使學生從中受到偉大祖國地域遼闊，景色秀麗，各族人民團結友愛的教育是本課的教學目標之一，應在課文第二部分重點體現。主要通過學生自學，小組交流概括出主人熱情好客表現在：迎客、相見、款待、話別幾個方面，從而使學生感受到草原的景美，人更美。以突破教學重點。這一環節的主要目的是培養學生的概括能力。在本節課教學中，這一點體現得不夠明顯。

我們認爲，王老師從本文所體現的人和自然的和諧出發開展教學，以學生語言的積累與運用，感情的薰陶、感染、昇華，思維的撞擊爲目的的，使本課教學成爲了全方位、多層次、主動而有效的信息交流、情感溝通、心靈對話的過程。郎老師在教學過程中很注重通過“品析”，加上及時的朗讀指導來實現對學生情感的關注，真正營造了一個“情感的課堂”、“感悟的課堂”、“對話的課堂”，把語文課上得有情有趣。我們一致認爲王老師這節課努力做到了“五實”：教學功底紮實、課堂知識充實、情感體驗豐實、課堂語言平實和教學效果真實。

在本課教學中，王老師在激發學生興趣，活躍課堂氣氛方面也做得非常巧妙、老到、不露聲色。他沒有直接要求學生“興奮”起來，虛假地熱烈起來，也沒有藉助物質誘惑;而是迴歸文本，藉助文本對話的過程，利用多媒體教學這一先進的手段，通過優美的樂曲有效地引導學生進入美好的意境，引導學生跟老師一道來發現美，欣賞美，感悟草原獨特美景之處，不知不覺的讓學生慢慢興奮起來，受到美的薰陶。在本節課教學接近尾聲的時候又是一首《陪你一起看草原》把這節課帶入了高潮，雖然話已盡，但是情未了。所以我們認爲他的教學效果是真實的，情感的體驗是豐實的。

在聽王老師的課，總感覺很輕鬆，他那親切的笑容，自然的教態，都讓我們難很忘。我們覺得，王老師的這節課上得圓滿，很成功，但教學是一門遺憾的藝術，這節課中也存在着這樣那樣或多或少的問題。

　　《草原》評課稿第二篇

《草原》是一篇優美的散文。文章記敘了作者老舍先生第一次訪問內蒙古草原看到的美麗景色以及受到蒙古族同胞熱情歡迎的情景。這篇由語文小編整理的《草原》評課稿，是以授課教師的教學目標爲出發點和歸宿，並分析了教師教材處理和教法選擇上是否突出了重點，突破了難點，抓住了關鍵。一起來看一下。

本文就針對這幾個最重要的因素談談如何通過探究外因，達到調動學生合作學習的內因需求，從而從根本上解決合作學習低效問題。

一、任務驅動法。

教師在學生合作前，佈置或共同協商出本課或本環節所要完成的教學任務，讓學生帶着任務先自主探究後，產生必須合作才能完成任務的合作內驅力的方法。實踐證明，任務過於簡單，或過於深難，學生都不易產生合作內驅力，而只有所設計的教學任務具備能密切聯繫學生固有的技能點和相關的知識點，同時又具有一定的生活性、探究性和創造性的，最易讓學生產生合作內驅力。比如：教學現行人教版第九冊《草原》第一段，(以下版本相同)我們提出了這節課的學習任務：“作者如何表現蒙古草原獨特的美的?”五年級的學生對於寫景的片斷分析並不陌生，探究時已具備一定的知識和經驗，但是一者，草原美景對南方學生是陌生的;二者，要求從語言運用和形式的表現來分析，比以往有了更高一些的要求，單靠個人的知識和能力，學生是無法完成教師佈置的任務，這就迫使學生要藉助於老師、同學的幫助和合作才能進行。這就產生了合作內驅力。再比如，讓學生用課本劇的方式來體會《狼和小羊》中狼和小羊的性格特點，學生們也必須用到合作，才能進行，這些都較好地運用了任務驅動法。

二、責任承擔法

通過讓學生承擔各自的學習責任，產生了爲負擔責任而必須合作的方法。因此，在小組合作學習時，組內的成員分工一定要明確，各自的責任也一定要分清楚，這類似於“包乾”，教師可以採用隨機提問小組中的某個成員，根據他的表現來評價小組的質量。也可以採用個別測試的方式，即在學習時小組成員之間可以交流、互相幫助，但是，教師在檢查小組的學習質量時，卻讓每個學生獨立完成測驗，爾後，綜合每個學生的測驗成績來評價小組的活動。這樣，任何一個組員不好好學習都會影響到全組成績。老師們都知道每個學生都有好勝心理，都有很強的自尊心，一旦有了關乎全組利益的責任，他就一定會想方設法去完成，去尋求同伴的幫助，而爲了整組的共同利益，同伴也會熱心給予幫助，合作完成。責任承擔法就是利用學生這種心理，把個人責任和全組利益緊密結合在了一起，達到共同進步，互惠互助的目的。這種由集體合作產生的羣體壓力促使每個組員認真投入到小組合作學習活動之中，可以避免出現成員不參與羣體活動，逃避工作的責任的現象。

三、評價激勵法

教師通過對小組合作學習的能力、水平及運作情況作出正面的、積極的、激勵性的評價，達到強化學生的集體觀念，提高小組的內聚力，從而產生合作需要的一種方法。斯萊文認爲："人際間獎勵結構是指同伴的成績之於個體的重要性。在競爭性的獎勵結構中，如按正態曲線對學生評定等次，一個學生的成功註定了別人相應地失敗。在協作性的獎勵結構中，一個學生的成功同時幫助別人成功，學生們之間存在着一種正性(positive)的互賴關係。”合作學習主要是利用正性的獎勵結構來激發和維持學習活動的。因此，教師在對小組的集體成果進行評價和認可時，應避免使用諸如：某某同學演得最好;某組某同學彙報的最具體;某個小組的組長組織的最好等讚揚個人的評價。即使某同學的確表現優秀，教師表揚時也應從小組角度來進行表揚。通常更應該多使用像：某個小組演得最好;某個小組彙報的最具體;某個小組組織得最好，某個小組分工最明確等，而對小組間互評時，教師要常提醒小組推選出的代言人將：我認爲某某小組怎麼樣怎麼樣，改爲我們小組認爲某小組怎麼樣怎麼樣;我覺得某小組如何如何，改爲我們小組覺得某小組如何如何。這樣一改，就暗示學生，老師是以小組爲單位進行評價的。讓學生感到爲了小組的'利益和爲了小組的成功，不僅要關注自己怎樣，更要關注自己小組所有成員怎樣。從而激發了學生在小組學習中合作的需要，強化了生生合作的動機。另外，在小組評價時，應採用提高分計分制，即在分組前，教師按平時成績和表現給每個學生定一個基礎分或等級。小組合作學習後，學生通過獨立測驗得到分數或等級與他們各自的基礎分或等級相比，根據他們達到或超過自己基礎分或等級的程度來計算出每個學生的得分或新的等級。然後將小組成員的個人得分相加，從而構成了該小組的分數或等級，達到標準的小組可以獲得認可或得到其他形式的獎勵。由於學生們是因爲比自己的過去做得更好而受到獎勵。而並非將他們的成績與別人的成績相比較而受到獎勵，因此對每個學生來說，這既不太難，又不太易。只須藉助合作就能做到，合作的需要也就容易產生。通過合作得到成功和獎勵，又會激發學生下一次的合作需要。值得注意的是，基礎分或等級不是固定不變的，在幾次測驗以後，基礎分或等級也得隨着學生的進步，而提高、變化，使學生永遠保持一股“衝勁”。有時，小組成員也要跟着作適當的調整，讓全班各組繼續保持競爭的均勢。

四、問題調動法

針對學生認知、能力、興趣、好奇、喜歡探究等特點，創設問題情境，調動學生合作需要的一種方法。

1、設計發展性的問題。

所謂發展性問題就是教師根據每個學生的"最近發展區"進行設計的問題。維果茨基將兒童最近發展區界定爲由獨立解決問題所決定的實際發展水平與通過成人的指導或與能力更強的同夥合作解決問題所確定的潛在發展水平之間的距離。可見兒童間在彼此最近發展區內合作，會表現比單獨行動更高級的行爲。因此，當教師設計的發展性問題切入到學生的“最近發展區”時，學生的心理易處在憤悱狀態，急需幫助，合作的需求也就給調動起來了。不同程度的學生可以在合作中取長補短，加深對問題的理解，促進合作學習質量的提高，強化了下一次的合作需要。比如：上例《草原》中的設計：作者是如何表現蒙古草原獨特的美的?就是在充分考慮到學生的最近發展區而設計的發展性問題的。

2、設計探究性的問題

小學生具有好奇、喜歡探究、好表現自已等心理特徵，設計探究性問題就是要讓學生探究知識發現的過程，而有了發現，不論是對是錯，不論是淺薄還是深入，也不論是獨到還是庸俗，學生總愛向老師和同學炫耀一番，這是適應學生的心理特點的。這時學生的合作探討的需求便產生了。比如：教學第十二冊《草船借箭》一文，我設計了：魯肅是一個忠厚、老實的人嗎?這個探究性的問題，馬上引起學生的興趣，他們自願組合成合作小組，有的提供三國資料，有的找出如何分析人物性格特點的方法，還有的認真勾劃文中詞句。他們的探究也很有新意。比如，有的認爲：魯肅並不忠厚，他沒有把諸葛亮借船的事如實向他頂頭上司周瑜彙報。也不把周瑜告訴他的一些話告知諸葛亮。而有的學生則從三國小說中找出描寫魯肅的典型事例進行分析，認爲魯肅的本性是忠厚老實的。這種探究，已經初步涉及到如何抓住典型事例來分析典型人物形象的方法了。這原本是大學中文系才運用的知識啊!

3、設計開放性的問題

開放性問題可以使學生在解題過程中形成積極探索和創造的心理態勢。由於開放性的問題產生的是多元解答，學生能通過調動自身的知識、經驗、閱歷、素養等去進行個性化的解讀。有了自己的見解和思想，學生們總想和同學、老師述說、交流，以便充分地表現自己的才能，維護自尊，獲得自信，贏得同學的尊敬，在班裏取得相應的地位。因此，開放性的問題能誘發學生的合作動機。比如：第五冊《亡羊補牢》當講到，那個人已經發現羊少掉是因爲羊圈破了個窟窿時，我設計了這樣一個開放性的問題：文中的那個人如果是你，這時，你會怎樣做呢?請先獨立思考，爾後小組討論，結果在小組中，學生討論得非常激烈，出現了許多獨到的見解。像：我假扮成老虎躲在羊圈裏，嚇死老狼;我可以在羊圈口或窟窿處挖個坑，鋪上泥土，活捉惡狼;我在羊圈周圍拉上電線，用電線電死老狼等。同學們在合作交流中，思維相互交鋒、碰撞，收穫很大。他們渴望着下一次的合作學習。

4、設計矛盾性的問題

學生身心的成長與發展的過程，其實就是不斷地克服自身矛盾衝突的過程。在教學中通過設計矛盾性的問題引起學生認知、情感、生活經驗等的矛盾衝突，製造懸念，使學生產生躍躍欲試，急於解決的迫切心理。這時，老師及時地讓學生們合作探究，正切合他們的心理所需，當然能收到合作的高效。比如：第九冊《大瀑布的葬禮》在開講時，我設計了：“葬禮”只有講爲某人舉行的?而這篇課文講的“葬禮”卻是爲大瀑布舉行的，這是什麼原因呢?問題一提出，立刻引起了學生生活經驗和認知上的衝突，他們迫不及待閱讀課文，找尋因果，爲下一步調動合作內需打下了基礎。有時也可以設計情感衝突的問題，同樣也能達到調動學生合作需求。

5、設計辯論性的問題

針對小學生好勝、好強、好表現、喜爭論的特點，在教學中設計辯論性的問題，符合學生心理特點，能夠激發學生合作心理需要。比如：在教學第九冊《珍珠鳥》一課時，我設計了：信賴，是能創造出美好的境界呢?還是不能創造出美好的境界?的辯論性問題，讓學生在獨自充分思考基礎上，再分正反兩方展開合作交流，最後組織正方、反方辯論賽。整堂課，學生主動參與、積極思維、針鋒相對、踊躍發言，取得了意想不到的效果。這樣的合作，學生是非常樂意的。

總之，要提高合作學習的實效性，我認爲：一方面要把影響合作效率的各種因素作一個整體來研究;另一方面要圍繞學生的合作需要這一整體的核心來取捨影響合作學習效果的因素，進行研究。否則，學習上的合作學習與體育運動等其他類的合作又有何差別呢?