高效課堂教學評語
高效課堂評價一節課，一般關注四個“度”，即自主的程度、合作的效度、探究的深度、生成的高度。下面從聽說問讀寫幾個方面，作爲示例，爲大家提供參考：
聽
1、謝謝大家聽得這麼專心。
2、大家對這些內容這麼感興趣，真讓我高興。
3、你們專注聽講的表情，使我快樂，給我鼓勵。
4、我從你們的姿態上感覺到，你們聽明白了。
5、我不知道我這樣說是否合適。
6、不知我說清了沒有，說明白了沒有。
7、我的解釋不知是否令你們滿意，課後讓我們大家再去找有關的書來讀讀。
8、你們的眼神告訴我，你們還是沒有明白，想不想讓我再講一遍？
9、會“聽”也是會學習的表現。我希望大家認真聽好我下面要說的一段話。
10、從聽課的情況反映出，我們是一個素質良好的集體。
11、請大家欣賞一下xx同學的演唱。
12、你的歌聲非常好聽，老師很喜歡。
說
1、謝謝你，你說的很正確，很清楚。
2、雖然你說的不完全正確，但我還是要感謝你的勇氣。
3、你很有創見，這非常可貴。請再響亮地說一遍。
4、××說得還不完全，請哪一位再補充。
5、老師知道你心裏已經明白，但是嘴上說不出，我把你的意思轉述出來，然後再請你學說一遍。
6、說，是用嘴來寫，無論是一句話，還是一段話，首先要說清楚，想好了再說，把自己要說的話在心裏整理一下就能說清楚。
7、對！說得很好，我很高興你有這樣的認識，很高興你能說得這麼好！
8、我們今天的討論很熱烈，參與的人數也多，說得很有質量，我爲你們感到驕傲。
9、說話，是把自己心裏的想法表達出來，與別人交流。說時要想想，別人聽得明白嗎？
10、說話，是與別人交流，所以要注意儀態，身要正，不扭動，眼要正視對方。對！就是這樣！人在小時候容易糾正不良習慣，經常注意哦。
11、口頭表達是你的強項，如果在作業中，將你的字寫得再認真些，老師會更喜歡你。
12、你已經把這段話的大概意思說出來了，能不能抓住重點詞句，概括得再簡練一些？
13、你能把這個問題分析得這樣透徹，真是難能可貴啊！
14、你的回答雖不全面，但可看出你是個愛動腦筋的孩子。
15、你這個問題回答得有創意。
16、你的回答很精彩。
17、講得真好，北京大學、清華大學就缺你這樣的人才。
18、多好的回答呀，連老師也沒有想到！
19、奇思妙想，棒！
20、你的思路非常準確。
21、你的想象力真豐富。
22、真沒想到，你小小年紀就有這麼遠大的理想，看來，不僅是同學，連老師也要向你學習了！
23、說得好！老師爲有你這樣的同學而感到自豪！
24、從你的回答中，老師知道你是個愛動腦筋，善於觀察的好孩子。
讀
1、你朗讀得真棒，比中央電臺的播音員還出色。
2、你朗讀得真棒，可以和中央電臺的播音員相媲美了。
3、讓我們一起來欣賞xx同學那富有表情的朗讀吧！
4、這段話並不好讀，也xx同學竟能讀出激昂、自豪的語氣，不愧是我們班的朗讀能手！
5、讀得真好！準確、流利，還很有感情！
6、這個自然段挺難讀，你卻出錯少，真不簡單！
7、果然不出所料，比老師讀得還好呢！
8、瞧，xx同學讀得多好呀！，聲音又響又脆，語氣充分感情。誰也來試一試？
9、你那富有感染力的朗讀，把我們帶進了一個美妙的世界！
10、好，你讀得比以前好多了。要保持下去。
11、如果在誦讀時不緊張，你的誦讀是非常精彩的。
12、你讀得很流利，聲音也很響亮，如果能帶着xx的語氣來讀，肯定很精彩，試着再讀一遍，好嗎？
13、“讀”是我們學習語文最基本的方法之一，古人說，讀書時應該做到“眼到，口到，心到”。我看，你們今天達到了這個要求。
14、大家自由讀書的這段時間裏，教室裏只聽見琅琅書聲，大家專注的神情讓我感受到什麼叫“求知若渴”，我很感動。
15、經過這麼一讀，這一段文字的意思就明白了，不需要再說明什麼了。
16、請你們讀一下，將你的感受從聲音中表現出來。
17、讀得很好，聽得出你是將自己的理解讀出來了。特別是這一句，請再讀一遍。
18、讀的要求應該分出層次。首先是通讀，將句子讀順口，不認識的字藉助工具讀準字音。對於這一點，我們同學的認識是清楚的，態度是重視的，做得很好。
19、聽你們的朗讀是一種享受，你們不但讀出了聲，而且讀出了情，我很感謝你們。
20、默讀時，貴在邊讀邊思考。現在我們將默讀的思考心得交流一下。
21、默讀，要講究速度。現在我請大家在十分鐘內看完這段文字，並請思考……
22、“讀書百遍，其義自見”，我請各位再把這部分內容多讀幾遍，弄懂它的意思。
問
1、“學貴有疑”，問題是思考的產物，你們的問題提得很好，很有質量，這是善於思考的結果。
2、你們的問題很有價值，看來你讀書時是用心思考的。
3、這裏有同學提出了這樣一個問題，請大家看看是否有答案。
4、你們現在真能問，能問在點子上，能抓住要點來提問。
5、我們同學的思想變得很敏銳，這些問題提得很好。
6、這個問題提得很有意思，讓我試着回答，也不一定準確。
7、今天我們提問已大大地超出了課文的範圍，反映了我們同學學習的積極性及強烈的求知慾望。
8、有些問題我們可先問自己，自己有能力解決的，就不必向別人提出，讓我們試試看，剛纔新提出的問題，哪些是自己有答案的？
9、有一個問題，是我要求教大家的，誰能幫我解決。
10、我從同學們的提問中，看到的是思維的火花，非常爛燦，與其說是我在教你們，不如說是你們在教我，你們的學習能力是在提高。
13、你提的問題很好！大家要向她學呀！
14、問題回答的雖然不夠完整，但老師也爲你的積極動腦感到高興，下次努力！
寫
1、同學們養成了良好的學習習慣，作業本很乾淨，書寫也端正。我很高興，感謝大家。
2、請同學們看（用手揚起一大疊本子）我今天要表揚這麼多同學，讓我來介紹他們的名字。這些同學的作業字跡端正，行款整齊很少有錯別字，文句通順，進步很大。
3、同學們寫下了自己的所見、所聞、所思，我也寫了一點，現在我念給大家聽，希望大家能喜歡。
4、寫文章的目的是與別人交流，將自己的感情和思想用文字表達出來，讓別人瞭解。我們的作文也應該有讀者，有讀者羣。我建議大家互相交流。看完後將自己的體會，用一兩句話寫下來，目的是互相鼓勵。
5、優秀的作文是全班的財富，應該讓大家來共享，請大家出出主意，如何使這些財富充分地發揮作用，讓每一位同學得益，特別請這些財富的創造者出出主意。
6、用自己的筆寫自己心裏的話，這一點很重要。我們班×同學做得比較好，他的作文雖然也有缺點，卻給人一種真誠的感受。
7、“有納才能吐”，有積累才能夠表達。我們有些同學作文中的詞語是豐富的，看得出他們課外有較大的閱讀量。
8、××同學從生活中找寫作材料的本領很大，即使一件不起眼的小事，他也能留心觀察，作爲原始材料積累起來，他的寫作材料總是那麼新鮮、獨到。
9、剛剛過了××節，同學們一定還有深刻的印象，就“××節”爲題，寫一遍作文，好嗎？
10、文章寫完了，自己應該小聲讀兩遍，注意有沒有詞句的毛病和寫錯、寫漏的字。
11、你正確的讀寫姿勢，給全班同學做出了榜樣，謝謝你！
12、只要有恆心，你的字一定會寫好。
13、你的字比老師的還漂亮。
14、你課堂作業寫得很認真，家庭作業也能這樣就更棒了。
15、xx的字寫得真好，這是她認真書寫的結果。
16、當你的數學作業第一天得優時，同學們欽佩的眼光就投向了你。
17、你太了不起了，小小的年齡毛筆字就寫得這麼工整，讓人看後垂涎三尺。
18、生字聽寫，你是進步最快的，在課下一定下了很多功夫！讓我們用掌聲向她表示祝賀！
19、每次批改你的作業時，我總是要多看一會兒，欣賞你寫的那漂亮的字體。
20、短短的40分鐘，你就能寫出這麼好的作文，你真棒！只要你繼續努力，老師相信你將來一定能成爲一個大作家！
其他：
1、你的自信讓我已經感覺你將畫得很好。
2、好，你粘貼得非常好，有創意。
3、你的想象力如此豐富，真令人羨慕，如果在畫畫時態度認真些，我想同學們肯定會以你爲榮。
4、只要你認真地做，你能行。
5、這是非常難得的想法，你真行！
6、優美—完美，加油努力。
7、好！人小志不小。
8、這次你全對了，說明你付出了許多努力！
9、我相信，你要是認真想一想，準能答好這個問題。
10、你的組織能力真強，不愧是我們班的班長！
11、你學得非常認真！一定能第一個學會！
12、這些練習你都做對了，說明這節課你聽得很認真。
13、今天你很有進步，如果天天堅持這樣，你一定是最棒的。
14、我知道你能做得更好。
15、xx同學這道題的解法新穎獨特，敢於創新，聰明！
16、你的解法不同凡響，很有數學才能。
17、雖然我們班男子漢居多，可巾幗不讓鬚眉，對吧！女孩。
18、女同學，把你們的魄力展示出來，讓男孩刮目相看！
19、你解題的方法很獨特，說明你思維很靈活。
20、你的解答更簡單、更妙，出乎老師意料，好！
21、短短的一天，你們就能蒐集、整理出這麼多、這麼好的材料來，真是衆人拾柴火焰高啊！
22、老師真爲同學們的智慧感到驚歎！這說明，只要我們肯動腦筋，想辦法，就沒有解決不了的難題。
23、這節課，你表現得真好！老師爲你的進步而高興。
24、你是進步最快的，繼續努力！
25、老師爲你的進步鼓掌。
26、先鋒小組不愧爲先鋒，全班第一個過關。
27、我們班的同學真不簡單，能提出這麼多的解題方法！
28、機遇並不偏愛那些聰明的同學，只要你肯動腦筋，成功一定會屬於你
29、今天的你與往常截然不同，可以看出你是一個很有潛力的人，努力吧，老師相信你明天會更出色的。
30、你是個有個性的好孩子，相信你的個性會成爲咱班獨特的風景。
語文課堂教學評價——評什麼
就像語文教學中存在許多“假語文”一樣，語文課堂教學評價也存在“假評價”的現象。所謂假評價，有兩類典型的表徵。一類是“虛”——評價浮誇，言過其實。評價者對語文課堂教學的評價不僅水分很多，空話連篇，報喜不報憂，而且故意拔高，誇大其詞。另一類是“僞”——僞評價就是假評價。這類評價往往千篇一律，以不變應萬變，缺乏針對性，可以“適用”於對任何一堂語文課的評價。它們的共同特徵是脫離語文學科教學的特點，脫離語文課堂實踐，脫離教學文本，不接課堂教學的地氣，與實事求是的原則背道而馳。這兩類評價的語言，相信多數教師都已非常熟悉，這裏就不加贅述。“假評價”與“假語文”是評與被評的關係，看似不屬同一系統，實際上兩者相互關聯，互爲因果：一方面，“假語文”是“假評價”的基礎，是“假語文”的繁衍不斷催生了“假評價”；另一方面，“假評價”是“假語文”的推手，“假語文”的蔓延也離不開“假評價”的推波助瀾，它們對語文教學絕對不是正能量。
那麼，語文課堂教學評價究竟評什麼？對語文教師上課的基本評價而言，我們要從語文課堂教學的事實出發，着重考察教師施教的三個方面：教了什麼？怎麼教的？教得怎樣？
一、教了什麼
教了什麼——即通過觀察教師在語文課上的所作所爲，探討其教學內容的價值和意義所在（這裏的教學內容不等於課文內容，而是指教師所教的東西）。透過這些東西，考察教師施教的內容是否立足語言，對文本的解讀是否正確，是否符合作者的原意；制訂的教學目標是否符合教學實際（即所謂“吃透”學生和教材），所教的內容是否符合教學目標的指向，並幫助學生爲實現該目標服務；拓展的內容能否成爲課堂教學的有機組成部分等。
上語文課，教師在教什麼，學生在學什麼？通常人們對這個問題的回答是教（學）教材，教（學）課文，教（學）知識等。從現象上看，這樣的回答並不錯，上語文課當然離不開這些，但大家知道，教材也好，課文也好，都只是教學的憑藉，它們無非是教學的例子。入選語文教材的課文，雖然都是文質兼美的典範文本，但例子是可以變換的，因此語文課似乎沒有固定的教學內容。而在教學這些可變的課文內容背後，不同文本的作者運用語言文字準確地表情、達意、載道則是它們的共同特點。因此，從根本上說，語文課就是學生在教師的指導下憑藉教材學習正確理解和運用祖國的語言文字，並從中獲得認識的提高、思想的薰陶和情意的感染，同時學以致用，通過讀寫聽說的言語實踐，不斷髮展語文能力，提高文化素養。因此，語文課上教師應該“教什麼”？答案十分簡明：憑藉言語作品學習語言。“語言教學”理所當然應該成爲評價教師“教了什麼”的主要標準，語文課的其他功能都應該在語言教學的基礎上發揮。這也符合新中國成立之初中小學設置語文課程的初衷：語文——“口頭爲語，書面爲文”，語文課就是關於口頭語言與書面語言的教與學。
語文課既然是語言教學，那麼文本解讀，即對文本語言的理解與把握就是關鍵。王富仁老師有一個觀點：閱讀教學要堅持文本作者、教師和學生三個“主體性”的統一。所謂文本作者創作的主體性，是指文本作者有自主表達自己思想、觀點、態度和感情的權利，作者對於自己的作品是有主體性的。這就規定了讀者的主體性是有限度的，發揮的空間並不是無限的。正確的文本解讀對於教師來說，就是不能脫離文本本身而向學生灌輸自己的思想觀點和情感態度，以及自己希望學生具有的思想和感情。反觀當下，有些語文課卻“跑偏”了。例如，巴金《燈》的結尾是：“想着，想着，我不覺朝着山的那一邊笑了。”有的教師教學時望文生義，把“山的那一邊”演繹成“解放區”和“延安”，這就是不尊重文本作者的主體性。因爲這種解釋在文本中並沒有根據，作者在其他場合也沒有做過類似的說明。有的教師教《背影》，認爲《背影》的主旨反映的不是一個親情故事，而是表達“生命脆弱，生命短暫”的人生哲學，這顯然也不符合作者的原意。因爲朱自清先生說得很清楚：“我寫《背影》，就因爲文中所引的父親的來信裏的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》裏所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實……”（《答〈文藝知識〉編者關於散文寫作的八問》）
當然，這裏的文本解讀對語文教師而言，實際上指的是文本的教學解讀。什麼是“教學解讀”？錢夢龍老師說得很明白：目中有對象——學生；教師是文本作者與學生之間的“中介人”，教師的職責是把作者的思想情感力求準確地介紹給學生……一個合格的語文教師對文本的教學解讀首先應過關。
教師對文本的教學解讀不當，會直接影響到課堂教學目標的制訂。從課堂觀察中，我們發現教學目標的正與偏、虛與實、高與低，都與教師的教學解讀有關。例如，《咕咚》是小學一年級的閱讀課文，“咕咚”只是木瓜掉進水裏發出的聲音，但爲什麼會引發森林裏的動物大逃亡呢？弄清其中的原因理應是閱讀教學的目的之一，有的教師卻將目標確定爲理解並擴展“擬聲詞”。教師講完文題之後，一下子補充了八個與課文無關的擬聲詞，理由爲“咕咚”是擬聲詞，小學低段的語文教學是以字詞爲主。這就“偏”了。《紀昌學射》也是小學課文，大多數教師把“認識紀昌學射成功的祕訣”確定爲該文的教學目標，並把“祕訣”歸結爲兩條：一是名師指點，二是勤學苦練。其實，這一目標的內涵已被這些教師明顯縮小了，因爲文本中有紀昌“對自己的成績感到很滿意”“以爲學得差不多了”等表現自滿思想的語言，教師完全忽略了；而不斷克服自滿、戰勝自我，恰恰是紀昌學射成功的一個深層次原因。教學《祝福》，有的教師把教學目標直接定位於認識封建禮教吃人的本質，這是直接從主題出發，過於抽象，不利於學生把握，目標顯然“虛”了；有的教師則把教學目標確定爲探究祥林嫂之死的根本原因，於是用一個問題總領教學：祥林嫂是怎麼死的？這樣的目標就非常“實”——不僅符合故事發展的實際（《祝福》講述的就是關於祥林嫂的故事），符合學生認知發展的實際（從具體到抽象），也能爲教學提供切實的抓手（教學可避免凌空蹈虛）。
擴展閱讀是當下閱讀教學改革的一個亮點，作爲課堂教學的合理延伸，擴展閱讀也是教師“教了什麼”的有機組成部分。令人遺憾的是，由於教師的教學解讀不到位，擴展閱讀走樣、跑偏的現象比比皆是。更有甚者，許多擴展閱讀已蛻變爲學生在教師帶領之下低層次的大批判。他們批判《坐井觀天》中的青蛙多麼愚蠢；批判武松打虎違反了野生動物保護法；批判《背影》中的父親違反交通規則；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環境，破壞生態；也有教學《行道樹》，師生共同批判農民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農村來到城市是爲了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種“墮落”，是一種“悲哀”……這種脫離對文本作者的基本理解而進行的不着邊際的思想批判和藝術挑剔，這種離開文本本身許可範圍進行純屬於自己的天馬行空般的自由發揮，使學生不是把自己放在“傾聽者”的地位，而是“評判者”的位置。閱讀教學中這種脫離“語言教學”的大批判，已如此走火入魔，可許多教師還以爲這是“創造性閱讀”，是“教學創新”。
由此不難看出，從閱讀教學的角度看，教師要上好語文課，語言教學是基點。教師要帶領學生走進文本、走進“故事”、走進“語言”，切忌脫離文本進行灌輸，架空文本大肆宣講。
二、怎麼教的
怎麼教的——主要看教師在教學實施過程中，是否重視語言運用，通過開展讀寫聽說的言語實踐活動，指導學生正確理解與運用語言文字；其教學方法是否多元，教學策略是否得當，基本訓練是否合宜，能否調動學生學習語文的積極性、主動性，促進自主學習；能否體現以學定教，以教導學，師生互動，教學相長；思想品德教育、人文薰陶等是否符合語文學科教學的特點。
語言有形式與內容兩個方面，我們平日說的話、寫的文章，就包含話語形式（怎麼說、怎麼寫）和話語內容（說什麼、寫什麼）兩個方面。一定的話語內容生成於一定的話語形式，一定的話語形式實現一定的話語內容，所以語言與思想的關係就是話語形式與內容的關係。在沒有認識語言現象、掌握語言形式之前，其內容就不可能獲得真正透徹的理解。正因爲語言是思想的物質外殼，所以好的語文課，教師必然會抓語言因素，並從語言形式入手，引導學生“在游泳中學習游泳”，在言語實踐中學習語言運用。這也爲我們古人的經驗早已證明了的：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”（劉勰語）對於閱讀教學而言，一個人如果不能“披文”，即不能掌握語言形式，那就不可能真正“入情”，即理解其作爲內核的思想情感。當然，這裏的語言形式並非僅指語法修辭之類，它同時包括詞語在上下文中的語境意義等。
例如，有的教師教《司馬光砸缸》，大誇特誇司馬光機智勇敢，但就是不抓司馬光是怎樣砸缸的（老師認爲，這幾個字學生都懂，也能識會寫，不用教）。實際上司馬光的勇敢精神正是體現在文本中的“使勁砸”上。司馬光爲什麼要“使勁砸”？一是勢單：別的孩子嚇蒙了，哭的哭，找大人的找人，只有他一個人砸。二是力薄：一個小孩，個子還不及大水缸高，不使勁砸怎麼砸得破？三是時間緊迫：如不立即砸破缸，及時放掉裏面的水，砸缸的點子再好，落水的孩子還是會被淹死。不抓住關鍵詞語“使勁砸”進行重錘敲擊，進行語言品味，司馬光的勇敢精神何以顯示？由此可見，人文精神不是靠教師講出來的，而必須落實於語言文字的教學和訓練之中。
再如，有的教師教史鐵生《秋天的懷念》，認爲這是歌頌母愛的文章，應該對學生進行母愛的教育，所以把教學目標放在宣講母愛的偉大上，並且通過網絡搜索了國際上許多名人關於母愛偉大的名言，配上了“世上只有媽媽好”的歌曲錄音。在這位老師看來，母愛的偉大是講出來的，學生無須探究文本如何通過語言文字來加以表達。這就把語文課上成思想品德課了。
其實，這位老師對課文並沒有完全讀懂，文本當然有寫母愛，但不全是。首先，她沒有讀懂文題。秋天的懷念，這是誰的懷念？是兒女的懷念，是史鐵生與妹妹對母親的懷念。因此文本抒寫的是母子情，這是雙向的感情，而非單一的母愛。其次，爲什麼懷念是秋天的，而不是冬天的或其他季節的？因爲文本所寫的故事都發生在秋天，母親也是在秋天去世的。最後，兒子是如何表達懷念之情的？從“我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地”，到“我沒想到她已經病成這樣”，再到“看着三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是訣別”，這逐層深入的三個“沒想到”，表達了兒子內心無限的追悔、愧疚之意和無比的悲痛之情，而且，作者的這種感情也經歷了從開始的“沒想到”到後來才“想到”，對母親的話從“不懂”到“懂”的過程。這種情感的轉變、發展過程，正是源於母親心中只有兒女，而唯獨沒有自己的那種樸素、無私、執着、體貼入微的母愛。這樣的母愛在文本中是具體的，體現於諸多細節之中，需要教師帶領學生通過讀寫聽說的言語實踐活動，一起去發現，去思考，去體驗，去品味：當脾氣暴怒無常的兒子砸、摔東西時，“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽着我的動靜。當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅地，看着我”；面對喊着“我活着有什麼勁！”的自暴自棄的兒子，母親撲過來抓住兒子的手，忍住哭聲說“咱孃兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”；當兒子獨自坐在屋裏，看着窗外的樹葉“唰唰啦啦”飄落，母親進來了，擋在窗前……還有兒子答應賞菊後母親喜出望外的神情，言語中不說關於“跑”和“踩”一類敏感的字眼兒，以及昏迷前的最後一句話是：“我那個生病的兒子，還有那個未成年的女兒……”
教師在語文教學中只有抓住這些語言因素引導學生開展言語實踐活動，母愛的教育才能落到實處，真正融進孩子的心靈，學生才能理解什麼叫母愛，懂得什麼是母愛。原來母愛就是那些看似不經意，不起眼，十分瑣碎、細小的日常生活中的點點滴滴；就是對生活重擔的擔當和對生活信心的堅守；就是對兒女無微不至的體貼和樸實無華的關愛；就是無怨無悔的付出和不言放棄的執着；就是心中只有兒女，唯獨沒有自己……如果由此拓展開去，讓學生寫一寫“尋找生活中的母愛”，我們相信，學生所接受的“母愛”教育一定會更具體，更深刻；而灌輸名人名言的結果，學生只能獲得抽象的教條。
以上案例充分說明，文質兼美的語文教材，它們的思想性、人文性和知識性總是在語言形式的基礎上形成的。這也決定了好的語文課，思想品德教育、人文薰陶等必須在語言教學的基礎上進行，並通過讀寫聽說的言語實踐來完成。這是語文課區別於政治、歷史等其他人文學科的最大特點，這種“潤物細無聲”的教育正是語文教育最理想的境界。
需要進一步強調的是，語言是需要訓練的，語文能力是“練”出來的，這是常識。語言訓練的重要，不僅因爲語言能力的發展離不開訓練，更在於人的思維主要是依靠語言進行的，因此語言訓練也即思維訓練。這裏的訓練，就是語文課上讀寫聽說的語文實踐。現在有些人把訓練與感悟對立起來，這是不對的。閱讀同樣的語言材料，有的人能夠感悟，有的人卻不能感悟，或只能部分感悟，這與他們原有的知識水平和能力有關。我們不可能讓學生憑空去感悟，拍拍腦袋就會感悟；恰恰相反，要讓學生在語文學習中學會感悟，基本知識的傳授和基本能力的訓練仍是須臾不可缺少的。基礎教育的基本任務是爲每個學生的發展打好基礎，而人的語言發展是人的一切發展的基礎。只要把發展學生的言語實踐能力置於中心的地位，語文訓練也是語文教學的本分。
三、教得怎樣
教得怎樣——這是從教學結果的層面，主要通過考察學生的表現，分析評價教師的教學效果。爲什麼要通過學生的表現評價教師呢？因爲學生不僅是語文教育的對象，更是語文學習的主體。這一常識告訴我們，教只是手段，學纔是目的，語文教學的全部活動，都必須落實到學生的“學”上，要基於學生、爲了學生和發展學生。評課也不例外，要以是否促進學生的發展爲評價基準。換句話說，語文課能讓學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等諸方面都能獲得發展，這樣的語文教學是有效的，否則便是低效或無效的。
語文學習是學生一系列複雜的心智活動和情感體驗的過程，以學生爲本，就是要承認他們是“活”的思想者而非“死”的模仿者。在整個語文教學活動中，學生都應該成爲一個積極主動的參與者和探索者，而不是一個被動的接受者或配合者。比如閱讀教學，無論是教學文本還是教師的講解，如果沒有學生主體的參與和探索，文本的文字就仍然是一堆死的文字，教師的教學語言仍都是外在於學生心靈的話語系統，它們都不會轉化爲學生的語言，也就不可能豐富他們對文本的感受和理解。因此，好的語文課，教師必然會確立學生的主體性並調動他們的參與精神，使他們在整個教學活動中都感到自己是自主的、積極的；而教師爲教而教的語文課就不是好課。
“學生髮展”的另一個重要內涵，就是要按學生的接受程度和心理特點設計、組織教學內容。這實際上是對語文教學提出的科學化要求。衆所周知，教育的科學性不光指教育內容的科學性，同時也包括按照不同學段、不同年齡學生的可接受程度和心理規律安排教學內容，以及運用科學的教學方式方法等多種因素。現代教育與傳統教育一個根本的區別，就是教學內容的組織更多地依據教育學、心理學等科學的原理，按照學生學習的心理特點與發展規律。因此，追求科學化是包括語文教學在內的一切教育的必然要求，否則現代教育的合理性就失去依據。
當然，語文教學評價還經常涉及一個教學創新的問題。其實，創新必須以有效爲前提，好的語文課拒絕缺乏教學有效性的任何“創新”。這誠如錢夢龍老師在《創新與守正——語文課堂教學例談》學術講座中所指出的那樣：“語文課堂必須創新，創新的語文課堂纔有生命活力；但語文課堂的創新必須受課程性質、特點的制約，而不是凡是‘新的’必然都是‘好的’。這就要求語文教師認真處理好‘創新’和‘守正’的關係，做到：在守正中創新，在創新時守正。”
總之，從質性評價的視角看，“教了什麼”重在考察教師在教學中能否立足語言教學，引領學生準確解讀文本，把握文本的語言；“怎樣教的”是看教師能否指導學生開展讀寫聽說的言語實踐活動，在語言教學的基礎上帶動知識教學、文學教學和思想教育，教學的方式方法是否遵循學生的心理特點和認知規律；“教得怎樣”是對教學有效性的檢驗，通過考察學生在語言積累、理解、鑑賞和運用等方面的具體表現，評估教師的教學行爲對學生語言的理解與運用、思維的發展與提升、審美的發現與鑑賞、文化的繼承與創新等方面所起的促進作用。
