教育實踐反思性日誌

教師在教育中對自身教學實踐的反思，是當今社會與時代進步、發展的要求。下面是教育實踐反思性日誌，爲大家提供參考。

　　教育實踐反思性日誌1

隨着新課程改革的深入實施，如何把新課改理念和學科課程標準要求內化爲教師的課堂教學實踐，對教師研究教材，處理教材和課堂上駕馭教材的素質要求越來越高。換句話說，只有教師具備了在理解領會課改理念內涵和學科教學要求的基礎上，並按照相關的要求研究處理教材的能力，才能在課堂教學的實際過程中有效地落實好“三個維度”的側重點，才能使教學更加有效。反之，毫無理論指導、理論支持和理論支撐的教學實踐，要想達到理想的教學效果是很困難的。

何爲素質？理論上說，其內涵有三：一是指人的生理上的原來的特點；二是指事物本來的性質；三是指完成某類活動所必須的基本條件。基於“素質”一詞三方面含義的詮釋，拙文所提及的教師素質重點是指教師完成對學生進行教育教學活動所必需的基本條件。即：教師管理班級的能力，教育學生的藝術，相對穩定的文化知識功底，理解把握處理學科教材的水平，駕馭課堂和有效實施課堂教學的基本技能，等等。

在新課程課堂教學改革不斷向縱深發展的形勢下，針對廣大中小學教師課堂教學的無數實踐，結合教師培訓的實際，新課程背景下的教師素質在體現課改理念要求，執行課程標準上，仍有很大的差距，需加以着力提高。

教師培訓工作的實踐證明：教師素質的提高，有賴於各種形式。就其基本途徑而言，根據自己的體會和認識，筆者認爲：反思性教學實踐對於提高教師的素質，不失爲一種有效的方法和載體。

所謂反思性教學實踐，是指一種回憶、思考、評價教學經驗的活動過程，它是對過去經驗的反饋，同時，又是作出新的計劃和行動的依據。

爲什麼說反思性教學實踐是提高教師素質的有效途徑？

一、反思性教學實踐有利於促進教師的自我教育

實施新課改以來，爲使教師儘快適應課改的需要，對教師素質的提高，教師業務培訓部門應該說有計劃、有組織地進行了大量的培訓和輔導。而培訓後的實踐表明，這些培訓往往過分強調外在影響，通常覺得把所謂的先進性教育理念、教育方法和教育技巧通過專題講座的形式灌輸給教師，就以爲教師熟記了這些教育理念、教育方法和技巧，教師的素質就會明顯提高，就能在日常實際教育教學工作中，把這些理論性的知識轉化爲實際的教學行爲。其實不然，大量的實踐證明，任何形式的培訓，如果忽視教師主體能動作用的自我教育，就很難培養出具有主動性、積極性和創造性的高素質的教師。

所謂教師的自我教育，是指作爲教師主體的個人，自己對自己實施的教育。這個教育過程是教師個人的自我認識，自我改造的過程，是把實踐內化爲意識的過程。在這個過程中，教師的自我教育伴隨着教師自我意識的發展而發展，這種發展可以使教師由不自覺到自覺，由他律到自律，由他教到自教的轉化，從而促進教師教學行爲的自覺提高。

如果一個教師僅僅滿足於獲得的經驗而不對經驗進行深刻地反思，那麼，不管其教令多長，經驗多豐富，他的素質只會永遠停留在原來的水平上，尤其是那些年齡偏大，接受新事物能力差的教師更是如此。

所以說，要想提高教師的素質，就應該提倡如何搞好教師的反思性教學實踐活動，讓教師在教學實踐中學會反思，在反思中促進自我教育。換言之，只有教師的自我教育能力提高了，教師的素質纔會得到真正的提高。

二、反思性教學實踐有利於提高教師的理論素養

一般說來，教師素質是指完成教育教學活動所必須具備的基本條件。如知識功底，理論水平，組織管理學生的能力，備課、講課、輔導能力，教學技能，等等。而在這些素質中，教學理論水平是構成教師素質的核心內容。

如前所述，在以往的教師素質提高培訓中，培訓者誤認爲對教師通過教學理論的專題培訓，就會導致教師教學行爲的改變或改善。倘若對教師素質的提高在培訓上不走出這個誤區，培訓效果就會大打折扣。因此，走出這個培訓誤區的重要途徑之一，首先就是反思性教學實踐。這是因爲：反思性教學實踐的過程，是教師以自己的教學過程爲思考對象，對自己的教學行爲、教學結果加以審視和分析，從而再對自己的教學實踐加以改進，並使教學實踐更具合理性、實效性，而這個過程就是教學理論的轉化過程。例如：新課改理念提倡的教學中“要張揚個性化行爲”這一要求。按照傳統的課堂教學管理，學生在課堂上怎敢提出自己的學習建議。有的只能是服從或聽從教師的說教，否則，輕者被視爲破壞課堂紀律，重者擾亂教學秩序，肯定會受到批評。而新的課改理念對此提出的要求，就是希望學生敢於發表不同的見解，尤其是閱讀教學，更爲張揚個性化學習提供了平臺。

不能否認，在具體的教學實踐中，新的課改理念對教師的教學意識已產生積極影響。但是受傳統的教學理論的影響，教學中對新理念意義的體現和發現還存在着不足，表現突出的是，一些教師現代教學理論講得頭頭是道，爛熟於心，但觀察其具體教學實踐，發現其教學行爲與所講的教學理論卻相去甚遠。因而，也就有了“穿新鞋走老路”，“素質教育喊得震天地，應試教育搞得紮紮實實”等一些個人認爲較正確而普遍的評價與說法。所以說，利用反思性教學實踐迫使教師對自己教學中的活動以及學生的表現進行認真的觀察和分析，並通過教師相互之間的觀摩討論，使教師看到或感到“說”與“做”之間的不一致，使教師在實踐的基礎上提升理論認識，增強內化效果，並在轉化中不斷提高自身素質。

三、反思性教學實踐有利於促進教師由經驗型向學者型的轉變

大量的教師課堂教學實踐表明：在學術上有一定研究成就的學者型教師可謂鳳毛麟角，而以經驗型居多。就教師素質而言，絕大多數教師具有的只是從事課堂教學所需要的基本知識以及一般的教學技能或教學經驗，缺乏發現教育問題，探究教育問題和解決教育問題的能力。於是乎，教師的素質就顯然不能適應課改的需要和社會的發展，更不可能爲社會培養出具有創造能力的人才。因此，從理性的角度考慮，反思性教學實踐不僅可以提高教師的問題意識，而且在解決問題的過程中完全可以促進和提高教師的教育科研能力，從而促使教師由經驗型向學者型的轉化。

四、反思性教學實踐有利於教師綜合能力的提高

反思性教學實踐的過程既是一個從發現問題，分析問題到解決問題的循環往復的過程，也是一個教師素質持續發展的過程，更是教師綜合能力提高的過程。

新的歷史時期，課程改革需要的是具有綜合素質的教師，那種“知其然，不知其所以然”；“知道教什麼，不知道怎樣教”；“知道教什麼，知道應該怎樣教，但不知道爲什麼這樣教的教師”根本不可能把課程改革的相關要求落到實處。因此，循環往復的反思性教學實踐，能夠促進教師在“實踐—認識—再實踐—再認識”的基礎上，達到“知其然，更知其所以然”的境界，從而提高教師的綜合素質。

在這方面，蘇霍姆林斯基堪稱反思性教學實踐的成功典範，他的代表作《給教師的一百條建議》實際上就是一部教學實踐的反思性總結。

　　教育實踐反思性日誌2

1 教師教育反思性實踐的內容

1.1 在具體教學實踐過程中進行自我反思

教師在自身教學實踐過程中進行自我反思，可以對自己在教學實踐中的問題進行有效的探究和解決。教師在對具體教學實踐過程進行的自我反思，其是以自身真實的教學實踐過程爲基礎的，其可以對自身的教學計劃、目的，教學方法以及教育模式等各個方面進行反思，使得我們對教育的反思性實踐更具有科學性與研究目的性。另一方面，教學過程是教師與學生進行有效互動，完成教書育人過程的主要實踐途徑與方式。對於自身的具體教學實踐過程的反思，可以使得教師的教學過程更爲優化、完善，從而可以在保證學生學習效率的基礎上，提高學生課堂學習的效果。

1.2 對自身教學計劃規劃進行自我反思

教師對於教育過程中教學計劃的制定與規劃，是教師日常教學過程的'基礎與前提。教師的教學過程如果出現了問題，其所制定的教學計劃必然在一定程度上存在着某些紕漏與缺陷。因此，教師對於自身教學計劃的規劃與制定進行的自我反思，可以對教學實踐過程中的問題進行有效的預防。並且，對於教師自身教學計劃的規劃與制定進行的反思，可以根據學生對於教師的教學過程的反應情況，來反思學生對於自身確定的教學目標，運用的教學模式等各個教學計劃內容的適應程度，從而可以對教學計劃進行及時的修改與補充，將其所發揮的教學效果發揮得更好。

2 教師教育反思性實踐的方法

2.1 反思總結法

反思總結法，即對自身與他人教學實踐過程的經驗與教訓的思考與總結。對於自己在教學實踐過程中的教學缺陷進行有效的反思，並結合他人與自己的優秀的教學經驗，可以使教師在教學實踐的探索上，少走些彎路。教師利用反思總結的方法進行的教育的反思性實踐，可以讓自己對教學過程中的教材使用、教學方式、與學生的交流方法等問題上有更深刻的理解，以自身與他人教學實踐中的經驗爲改正基礎，增強自身的教學理念與模式等。

2.2 對話反思法

對話反思法，即教師通過與其他教師或者學生的有效交流，來對自身的教學過程進行的反思的方法。教師與其他教師的研討，可以使得自己與他人在交流中產生思維的火花，或者是根據其他教師的教學經驗，來充實自己。另一方面，教師與學生的有效交流也尤其重要，學生是教師教學實踐的直接體驗者，學生是教師教學實踐的最有力的評判者。在與學生的交流過程中，學生所發應的問題，很大程度上就是教師在教學實踐中真正欠缺的內容。因此，這一教育的反思性實踐的反思方式，可以有效地提升教師的教學水平，適應學生學習、發展的正確需求。

2.3 錄像反思法

錄像反思法，顧名思義，就是利用錄像機將教師的教學過程進行錄製，讓教師對自己的教學過程進行最直觀的觀察與反思。我們在教學實踐中，一直是參與者的角色，對於自身的教育缺陷就容易產生“當局者迷”的困惑，利用錄像對教師的教學活動進行錄製，將自己的教學活動真實再現，從旁觀者的角度對自己的教學模式進行評價、反思，更利於教師的教學理念、模式的進步與完善。

3 教師教育反思性實踐方法的實際應用

3.1 創設情境

教學實踐活動的情境創設是教師在教育中進行自身教學實踐反思的基礎。教師在創設的情境中，與學生進行有效的互動交流，從而可以在實際的教學環節中發現問題的所在，找到自身教學實踐反思的關鍵問題。

3.2 發現問題

教師進行反思性的教學實踐的第一任務就是對問題的發現。我們在教學過程中要顧及的方面有很多，像是明確的教學行爲計劃，多元化的教學模式，營造教學氛圍的教學手段等等，這些方面中的任何一項都會存在着某些教學問題。因此，我們要在情境創設的基礎上，發現自身在課堂教學過程中的教學實踐與學生的接受能力之間的問題，從而能夠從最根本的問題上，保證我們教學實踐反思的有效性。對於學生的教學模式，我們都有清楚、明白的認識，即任何教學模式都不可能滿足所有的學生。因此，我們要在自身的教學活動中，有意識的採用多元化的教學模式，使得所有學生都可以對知識進行有效地理解與掌握。

3.3 溝通交流

發現問題之後，教師所要進行的任務就是尋找對這一問題的解決措施，保證自己的教學質量。對於教師自身教學過程中的教學問題，最有發言權的就是學生。所以，教師與學生的有效溝通、交流是必不可少的。教師可以與不同性格、不同學習水平等的學生進行溝通，從多個方面尋找、總結問題解決的方法與策略。而且，教師還可以通過自身積極解決問題的態度來感染學生，從而對學生的學習積極性發揮一定的鼓勵作用。

3.4 實踐檢驗

當我們完成了自身的教學實踐活動的反思，不可缺少的，就是對反思的成果，即完善的教學模式等進行實踐上的檢驗。反思性實踐的實踐檢驗可以使得教師的反思性教學實踐更具有科學性和合理性。而且，當我們經過反思後總結出來的教學計劃、目的，進一步完善的教學模式，更上一層的教學水平等等，經過實踐檢驗時，我們對於教育的新一輪的反思性實踐又將開始了。在這種不斷循環的過程中，我們的教學水平、教學理念等會緊跟社會、時代的發展，不斷完善、進步，從而提高自身的教學效果，並使得我們自身也得到了個人品質的完善。

4 總結

現今，我國實施的一系列與教育相關的政策，使得學生在教育上有了更高、高嚴格的要求。教師要使得自身的教學水平能夠滿足當代學生的學習要求以及自身專業的發展，教育中的反思性教學實踐是必不可少的。

　　教育實踐反思性日誌3

洋溢着鮮活時代氣息的高中新課程改革正撲面而來，高中新課程註定要改變“高中生的學習生活”，還將改變“教師的教學生活”。英國教育學者Elliott強調課程改革實際是“教師的變革”，日本教育學者左藤學提出了當課程由“傳遞中心”變爲“對話中心”時教師的角色轉換：由“技術熟練者”的教師變爲“反思性實踐者”的教師，這種後現代意義的教育發展前景，深刻揭示了教師在新課程改革中的身份嬗變——做反思性的實踐者。

一、反思教學理念，倡導平等對話

教學理念是指教師對有關教和學現象所持的某種理論、觀點和見解。用先進的教學理念指導課堂教學是教師做“反思性實踐者”的關鍵。傳統教學中，以教師爲主體的“傳遞中心”不平等的師生關係已被廣大教育者否定，倡導平等的師生關係，讓知識、技能在“師生對話”的課堂上流通促成，這是符合新課標精神的教學理念。倡導師生在課堂中平等對話能夠充分體現“教爲主導、學要主動”[2]的新型師生關係。這要求教師應充分利用教學資源，創設教學情景，調動學生的學習熱情，培養他們的學習能力，讓學生與教材知識順利實現對接。學生感受了情景刺激，萌發學習興趣產生探究意向，通過積極的主體活動體驗實踐過程，在師生、生生的平等對話中完成知識與能力的同步增長，促進價值與情感的協同發展。

二、反思教學方法，倡導啓發探究

教學方法是教師爲達到教學目的、完成教學任務而採取的教學手段。“填鴨式”的教學方法揭示了傳統教學中的強權現象，“建構主義教學觀”則集中反映了“當今教育舞臺中的時代精神”，其核心是強調教師啓發引導，學習者主動探究問題，在“學習材料和情景”中不斷提高認知能力，最終實現意義建構[3]。在建構主義理論指導下，教師善於啓發，學生樂於探究是流行的和諧課堂現象。如在《苯》教學中，教師打破教材內容編排順序，以“探究苯的分子結構”爲課題，設計“情景”引導學生主動探究。教學流程如下：[師模擬情景]法拉第首先發現苯→引起學生探究興趣(明確探究方向：確定物質的分子式和結構式)→計算苯的分子式(鞏固烴燃燒計算技能)→[生猜測結構]C6H6分子高度不飽和，可能含有不飽和鍵(碳碳雙鍵或三鍵)→[生設計實驗探究]發現C6H6和溴水、高錳酸鉀反應不褪色，否定存在“典型的不飽和碳碳鍵”→[師創設情景]展示碳碳單鍵、碳碳雙鍵和苯分子中的碳碳鍵的鍵長、鍵能數據(學生猜想苯分子結構特點：具有單鍵、雙鍵的性質)；講解1mol苯最多能和3molH2加成生成環己烷(學生猜想苯分子的結構特點：分子中含有碳環)；演示實驗證明苯的一溴代物只有一種結構(學生猜想苯分子的結構特點：6個氫爲等效氫)；苯的鄰位二溴代物只有一種結構(學生猜想苯分子結構特點：不是單雙鍵交替結構)→[師生交流]分析凱庫勒式，呈現現代苯分子共振理論→[學生歸納]總結苯分子的結構特點，完成知識建構。注意：教師在引導學生探究時，應扮演好三大角色：即“矛盾的製造者”、“方法的啓發者”和“知識的呈現者”，營造開放的課堂氛圍，爲學生搭建自由探究的舞臺。

三、反思教學過程，倡導情感體驗

新課標明確規定了三維教學目標：知識與技能、過程與方法、情感與價值觀。把培養學習的情感體驗和價值判斷納爲教學目標，其目的是關注學習過程中“人的情感發展”，讓學生享受成功，體會失敗，釋放喜怒哀樂，把學習視爲“生動而豐滿的情緒流動過程”[4]。有這樣一道習題（如右圖）：在燒杯溶液盛半杯Ba(OH)2溶液，然後用滴定管加入稀硫酸，電燈逐漸變暗，滴至一定量時，電燈完全熄滅，爲什麼？本題是考查溶液的導電性與離子濃度關係，但學生在實驗室做實驗時，發現難觀察電燈完全熄滅的現象！這使學生非常驚詫。本題涉及的化學原理很簡單，實驗失敗的原因顯然與離子濃度有關。師生猜測可能與“水”有關，設計了2組對比實驗：甲組測自來水的導電性，乙組測蒸餾水的導電性，發現甲組燈泡亮而乙組燈泡不亮。學生很高興，認爲找到問題的癥結——實驗室是用自來水配製Ba(OH)2和H2SO4溶液(總存在自由移動的離子如Cl-)，導致燈泡不熄。故需用蒸餾水配溶液，配製多大的濃度呢？教師提示：三個實驗小組分別配製0.1mol/L、1mol/L和5mol/L的Ba(OH)2和H2SO4溶液，取20mL Ba(OH)2溶液放在燒杯裏，當消耗20mL H2SO4溶液時，燈泡仍然亮！學生很失望，情緒產生波動，有的想放棄，師生都覺得納悶：“難道未完全中和？”學生用PH試紙檢驗溶液的酸鹼性，有的說是酸性，有的說是鹼性，卻沒有人說呈中性？大家很疑惑，在分析操作後大悟：原來燒杯溶液的PH不相同，酸式滴定管附近溶液的PH酸性強，遠處的鹼性強！因爲滴入的H2SO4沒有和Ba(OH)2充分反應，學生馬上想到邊滴酸液邊用玻璃棒攪拌——燈泡熄滅！同學們不禁歡呼雀躍，可在做濃度大的一組實驗發現燈泡很難熄滅，同學們此時冷靜迅速地找出原因：因該組實驗取的Ba(OH)2和H2SO4濃度大，滴入H2SO4稍過量。經過反覆實驗，師生得出結論：配製試劑的濃度小，體積取量精確，攪拌充分是使“燈泡熄滅”的三要素。通過本次實驗，學生深切體會影響實驗成功的因素很多，也經歷了多種情感的洗禮，科學思想、合作精神、受挫心理和意志品質都得到了鍛鍊。

四、反思教學得失，倡導理論提高

教學總是一門充滿遺憾的藝術，反思教學中的成功和失敗，是教師提高的有效手段，美國學者波斯納認爲：教師的成長=經驗+反思。反思教學內容一般包括三個方面：一是備課時遇到什麼困難，是否調整教材，其目的在於顯現教師的內隱理論；二是課堂中是否發現了預料之外的問題，是怎樣處理的，其目的是關注學生的學習問題；三是下課後感到有哪些滿意的地方或困惑，其目的是通過自我評價，成爲教師提升教學理念的生長點。如《物質的量》是老師公認難講的概念課，筆者反思十餘年的教學經驗，總結出制約教學效果的三大“瓶頸”：一是此階段學生的邏輯思維能力欠發達，理解抽象概念的能力不強；二是教師很少從科學方法論的高度駕馭教材，教學內容整合不夠；三是教師未藉助學生已有的生活經驗，新知識“同化和順應”得不夠導致學生似懂非懂。筆者嘗試按“三麼”流程設計課堂教學，效果較好。第一、爲什麼(要引入物質的量)？教師以客觀需要設問：“如何知道一杯沙子的數目？”學生自然想到數，是一粒一粒地數嗎？教師以生活經驗啓發：“爲什麼將12個雞蛋稱爲一打？”等科學記數的實例，使學生理解科學記數應遵循的原則(精確而方便)，引出用“分集團”數大量微觀粒子的方法。第二、(物質的量)是什麼？教師類比：“如何描述一杯沙子的質量？”學生自然想到用克(單位)理解質量(物理量)，“多少質量是1克？”這涉及到單位的標準問題(教師要多舉例對學生進行科學方法論的薰陶，如何描述概念？)；類比引出規定：用摩爾(單位)描述物質的量(新引入的物理量)，多少(微粒)是1摩爾？這也需要確定摩爾標準，自然引出相對原子質量標準和阿伏加德羅常數，理解科學研究繼承方便的原則。第三、(物質的量)怎麼用？教師繼續類比：“已知一杯沙子質量，如何求一堆沙子的杯數？”“已知一杯沙子的數目，如何求一堆沙子的數目？”引出摩爾質量、物質的量與質量的關係，阿伏加德羅常數、物質的量與微粒數的關係。根據上述教學過程，學生能將抽象概念與生活經驗有機地融和，學習起來很輕鬆。復原科學研究歷程，調動學生的探究的積極性，以生活素材爲例，“以其所知，喻其不知，使其知之”是學習概念的重要手段，新知識與學生生活經驗的同化順應程度，是關乎本課成敗的關鍵。這種反思利於教師從科學方法論的理論高度設計教學環節，高屋建瓴地掌握概念課教學的實用套路。

教師要與時俱進，儘量擺脫職業的惰性和侷限，成爲充滿反思意識和創造活力的羣體，這要求教師必須時時加強對專業實踐情景的整體理解，再通過經驗的積累和突變使專業內涵變得精緻靈巧。教師在理論和經驗的持續碰撞中不斷成長，以期能成爲反思型的教育實踐者。