讀丹皮爾的《科學史》有感

篇一：科學史讀後感

20xx年我們浙江高中物理新課程全面實行。其中，新課程的培養目標之一就是全面提高每一個學生的科學素養問題。面對這樣的要求，教師專業素養的提高，成爲首要議程之一。偶爾捫心自問，本科四年的學習，自身的科學素養提高了多少，達到了什麼程度，無從知曉。只是在學習科學史的過程中，發現自己對科學史很不瞭解，對我們中國的科學文明知之甚少，對物理學科的自然科學史和物理學史的發展很迷糊。更不必談科學史的思想，以及科學史對整個社會文明發展的積極作用了。

世界著名科學史家喬治薩頓所言，科學史是一門具有特殊研究對象的歷史科學，是唯一能確切反應出人類進步的歷史，是客觀真理髮現的歷史，人的心智逐步征服自然的歷史，描述漫長而無止境的爲思想自由，爲思想免於暴力、專橫、錯誤和迷信而鬥爭的歷史。並且科學史既研究科學發展本身的邏輯規律，也研究科學發展與各種社會現象之間的互動關係。

我的體會是：

1、科學史教導我們在物理教學中注重科學史實和包含的深層精神。

物理教學中，要注重科學史的介紹，但不是簡單地羅列知識，而是將科學發現置身於當時的文化、政治、社會發展背景，介紹同時期哲學思想等相關學科的發展情況等。講牛頓發現萬有引力，是受到蘋果落地的啓發諸如此類的故事，而隻字不提科學家科學發現的艱辛過程，他們堅持不懈的精神和科學的思維方式，會使學生誤解科學的發現是偶然的，是靠運氣的。又如，伽利略發現物體下落的快慢與物理本身的重量無關，不是通過比薩斜塔實驗得到的，而是提出與亞里士多德理論矛盾的邏輯思維和理想化的斜面實驗得到的，要注意歷史地真實性。所以教學中要好好地思考馬克思的唯物史觀，教育學生形成正確的科學史觀，注重事實和精神。。

2、注意學生問題中隱含的積極意義。

過去常有這樣的體會，我喜歡問問題，偶爾提出的問題，老師總是輕描淡寫地說，這個很簡單，然後來點字面上的解釋，引得全班鬨堂大笑，顯示出我的問題是多麼無知可笑與老師是多麼廣博和高高在上。久而久之，我害怕提問，怕自己問題有多幼稚，怕周圍嘲笑的聲音，怕老師不信任的眼睛。現在的我，變得沒有問題了，只是一個聽話的機器。可是，教育不應該是這樣的，不該摧殘學生的好奇心和自尊心。科學史告訴我們教師，科學精神是理性的批判的。近代時期，赫胥黎與威爾伯福斯關於“進化論”的辯論。反對者威爾伯福斯質問：“赫胥黎先生，人類從猴子傳下來，究竟是通過您祖父還是祖母？”赫胥黎回答，一個人沒有任何理由爲祖先是個無尾猴而感到可恥，是別有用心的人利用宗教的偏見和善辯的言辭脫離爭論的焦點。我們的教科書對於這段爭論，作爲捍衛真理的典範。但是從進化論本身的缺陷及其面臨的發展角度來看，威爾伯福斯實際上提出了一個問題：是否存在一種通過特殊遺傳而累積的有利變異的能力，它與競爭規律及有利變異一起在自然界中積極起作用。這在細胞學說剛剛建立，遺傳學還未出現的當時是有積極意義的無法回答的問題，是生物學的進步和進化論本身發展帶來的。由此故事，教師在教學的過程中，要特別注意學生提出的一些看似無理又幼稚的問題，要認真地發現問題中積極的一面，如思想、實際意義等，教師應該具體引導、分析和鼓勵，千萬不能敷衍了事，打擊學生的問題意識。

3、不必因爲科技發展的負面影響來質疑科學史是人類進步史。

有相當一部分人認爲，科學史並非真正純粹的“人類進步史”。看古代天文學發展，被運用於巫術、人間禍福預測、宗教等。現代高科技如核武器、生化武器、病毒等給世界帶來巨大的安全隱患。化學藥品的製造造成環境的嚴重污染。一部人類科學史成了其它物種的毀滅史等等。但是，我不認爲科學史不是純粹的進步史。首先，作爲一門現代學科，科學史記載人類進步的遺產。其次，作爲人類文明史的發展進步歷史，科學史是科學的歷史。人類發現一種科學現象或理論，最純粹的目的是解決當時的一些實際問題。如古代巫術，原始目的是治病。諾貝爾發明炸藥，是爲了開發隧道等，愛因斯坦發現相對論，是邏輯實驗發展的頂峯表現，是對物理學大廈和天文學的締造。至於後來，炸藥被用於戰爭，相對論被用於核武器的研發，那是科學與人類政治的結合，該劃入人類社會學，不該質疑科學史的純粹進步性。核能源成爲現代重要的能源，極大促進了人類的文明進程，這才屬於科學史。

4、高校的師範生的培養是新課改成功的關鍵，而不是當前教師的培訓。

量子力學的先驅普朗克曾說，新理論的廣泛接受不是因爲相信舊理論的人改變觀點了，而是掌握舊理論的人慢慢地死去了。這讓我聯想到中國古代的重大的變革，商鞅變法、王安石變法、戊戌變法等都受到舊勢力的強大阻撓。並且成功的變革都形成新的適應時代發展的理論。商鞅變法，廢除奴隸制度，進入了封建時期。又如古代選士，由推薦製取代世襲制，提出科舉制取代推薦制等。而王安石變法和戊戌變法沒有提出徹底的適合國情的新理論，在保守派的阻撓下，失敗了。所有這些似乎說明，改革需要新的強大的理論思想來取代舊的理論思想，對舊理論的補補救救沒法收到效果，並且路是萬分的艱辛。新課程的有效實施，也應該確立強大的新理論、新思想和方法。像多元智利理論和建構主義。但是這些理論在中國還不夠強大，沒有堅實的基礎。最重要的是，我們國內沒有自己的教育心理課程的理論，國外新理論沒真正做到本土化，勢必造成新課程實施的難度。而對於教師羣體中根深蒂固的教法、思想，培訓已不能很好地解決，像我們這樣新的一代，接受新的思想教育，得擔負起重任，改革能否成功，得看我們一輩的努力和新理論掌握程度，期待現有教師的改變是不現實的。可惜的是，我們本科畢業出去的學生沒有好好掌握新的理念。剛踏入教師職業生涯，處於生存階段，將關注點放在自己的教態、知識點等上。所以對高校的師範生的有效培養成爲新課改成功與否的關鍵，而不是當前教師的培訓。希望我們的師範學校能進行改革，提高師範生的培養效果。

5、要大力提倡學習中國古代自然科學史。

中國古代科學史，記載了許多卓越的思想。作爲中國人的我們，很遺憾，對自己祖先知之甚少。像科學史中的天文學，是祖先最傑出的成就之一。盤古開天地神話中，就包含了古人的宇宙觀，它與而今的宇宙大爆炸理論有很多相似的思想。都認爲天地之前，沒有時間、空間，宇宙都在不斷膨脹之中。漢代就形成了完整的蓋天說、渾天說、宣夜說宇宙理論。先秦就“精氣”說，漢代的“元氣”說，到宋代的“太虛既氣”說，道出樸素的物質起源。而氣、陰陽、五行構成了中國科學三大範式。所有這些，是我現在才接觸的知識，實在是自己的恥辱。可是，我們的近鄰日本，早將我們祖先的遺產很好地運用於各個方面，並不斷地普及。像很多日本動畫片，包含了很多中國古人的優秀思想，如中國四象——東之青龍，南之朱雀，西之白虎，北之玄武；陰陽八卦與節氣、五行方陣、太虛空等等。越是深入，我越是羞愧和不安，作爲炎黃子孫，竟然不知其中內涵，將來又怎能傳承文化、繼往開來！中國古代的科學成就，還極大地表現在建築、水利工程、橋樑、冶金術、醫學、農學、算術等等衆多領域。學習古代科學，對提高作爲中國人的民族自豪感，和歷史的使命感有積極的作用。作爲物理課程與教學論的學生，我提倡學習中國古代的自然科學史。

6、整理出近代物理史的發展脈絡，對近代物理的發展有了整體的認識。

教師專業發展對教師的技能要求之一就是擁有廣博的物理學史知識。學習了這門課，最直接的意義就是提高了自身的專業素質及領悟到現代物理學的思維方法——理性、批判、實驗的方法。擁有了系統的物理學史知識，就可以在教學中游刃有餘，能古今中外橫向和縱向對歷史事件進行分析和考察，對科學家研究方法的改變進步會感到突然，學生也能從多角度瞭解科學的發展。。

雖然對科學史的意義和學科的脈絡，還處於似懂非懂的狀態，但是，繼續深入學習科學史，已成爲我的目標。

篇二：讀丹皮爾的《科學史》

丹皮爾的《科學史》，有一個副標題“及其與哲學和宗教的關係”。丹皮爾在科學世界裏尋找科學與哲學及宗教的淵源，給人的感覺是其中隱含了對科學的“不自信”。用美國科學家亨利·波拉克的話說，就是科學和這個世界一樣，充滿了“不確定性”。

“五四”時期，被尊稱爲“賽先生”的科學在中國作爲破除迷信和愚昧的有力武器被正式引入，也由此成爲理性、正確和全知的代稱。1923年，張君勱在清華大學作題爲《人生觀》的演講，引起了一場名爲“科學與人生觀”的大辯論。梁啓超、陳獨秀、張東蓀、林宰平、胡適、丁文江、吳稚暉等名流，紛紛就“科學方法能否應用於人生問題上”發表見解，爭相參戰。一時間，騰蛟起鳳，俊採星馳，“科學與人生觀”成爲當時學界熱點。當時的局面是科學派人數遠超過玄學派；結果是以地質學家丁文江爲正方的“應把科學方法應用於人生問題上”高奏凱歌，張君勱則落了個“玄學鬼”的外號。這場爭論是當時社會精英對科學看法的風向標，科學無所不能，人生問題也不在其外。科學在當時中國的影響力、統治力可見一斑。胡適說，自清末變法維新以來，“有一個名詞在國內幾乎到了無上尊嚴的地位；無論懂與不懂的人，無論守舊和維新的人，都不敢對它表示輕蔑或戲侮的態度。那個名詞就是‘科學’”。胡適概括的是大衆心態，同時也預言了大衆對科學的迷信。丹皮爾把科學與哲學和宗教的關係作爲研究對象，本身就表明了自己的立場：非理性因素同樣非常重要。而且科學本身就充滿了用自身方式難以解釋的不確定因素，這些不確定或被人們稱之爲錯誤和失敗的東西，需要從更爲博大的世界裏尋找答案。

有足夠的事實使人相信，不確定性不是阻礙科學發展的障礙，恰恰相反，科學能夠發展如斯，完全依賴於這些不確定性或是錯誤、失敗所產生的巨大動力。之所以說這是一部充滿不確定性的歷史，而不是鬥爭之類的歷史，原因就在這裏。後者的說法固然沒有錯，但是不會帶來學術啓發。一部科學史首先是一部充滿不確定性的歷史，才能是一部在尋找規律、糾正錯誤中不斷完善、不斷前行的歷史。

與之密切相關的另一個重要問題是：學習科學的目的是什麼？人們會說是爲了實用。科學確實是以奇妙的實用性徵服了人類。但是既然科學本身充滿了不確定性，那麼學習不能確定的科學用於實用就是一件非常危險的事情。而且僅只爲了實用，科學的歷史也絕不會前進。科學的不確定性決定了學習目的的抽象性，即學習科學可以用於實用，但不是爲了實用，而是爲了在一個不確定的世界中通過懷疑和探索、發現以及創造來培養一種精神，這種精神就是科學精神。同時，這個過程又是對人類自身擁有的——創造力——這種最寶貴的能力財富的繼承和發揮。這是不分科學家、藝術家和普通人的。這樣，學習科學就成爲一個過程，而與結果無關，不管結果如何。

充滿不確定因素的科學，被分解爲細之又細的不同的平面、線和點，是否這樣就會更接近於科學的本體？丹皮爾的觀點是：不。分門別類僅是爲了給科學研究提供方便，提高研究的效率，卻絕不是科學的本體，這甚至是有違科學規律的。所以丹皮爾走到科學之外，從哲學和宗教的角度來重新審視科學。丹皮爾在書中寫道：“由星體而來的一條光線，物理學可從它的遙遠的發源地一直追尋到它對感光神經的效應，但是，當意識領悟到它的明亮、色彩和感受到它的美的時候，視覺的感覺及對美的認識肯定是存在着的，然而它們卻既不是機械的，也不是物理的。”“我們就會知道，物理科學按照它固有的本性和基本的定義來說，只不過是一個抽象的體系，不論它有多麼偉大的和不斷增長的力量，它永遠不可能反映存在的整體。”“要想觀照生命，看到生命的整體，我們不但需要科學，而且需要倫理學、藝術和哲學；我們需要領悟一個神聖的奧祕……”這是多麼令人激動的話。