《師說》教學設計詳解

導語：《師說》是韓愈古文創作的代表作，表達了他關於教育的觀點，下面是《師說》的教學設計，歡迎參考！

　　一、教學目標

（一）樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。

（二）掌握、積累“師、傳、道、受、惑、*、聖、愚、羣、足、攻、經”12個文言常用實詞；學習“之、其”兩個文言虛詞；學習、複習本文其他文言虛實詞；熟記受（授）、不（否）兩個通假字。

（三）學習名詞、形容詞的意動用法。

（四）學習正反對比的論證方法。

（五）掌握有關“說”的文體知識。

　　二、難點、重點分析

（一）本文的層次結構是怎樣的？

分析：第1段，正面闡述教師的作用、從師的必要和擇師標準。本段分爲三個層次。

第一層（第1句），闡述教師的作用。作者用六個字概括了教師的三個作用：“傳道”、“受業”、“解惑”。

第二層（第2、3句），闡述從師的必要。作者從反面指出，“惑而不從師，其爲惑也，終不解矣”，說明有惑必須從師。

第三層（第4～6句），闡述擇師的標準。第6句是本段的結論，也是全文的中心論點，概括地提出了擇師的標準。

第2段，運用對比的方法，批判“士大夫之族”恥於從師的不良風氣。本段分爲四個層次。

第一層（第1、2句），慨嘆師道不傳，指出師道不傳的危害。這一層承接上文從師的標準，並領起下文對恥於從師的不良風氣的批判。

第二層（第3～5句），把“古之聖人”從師而問與“今之衆人”恥學於師對比，指出“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚”的原因。

第三層（第6～8句），把習句讀從師與惑而不從師的現象對比，批評“今之衆人”“小學而大遺”的不明智的作法。

第四層（第9～13句），把巫醫樂師百工之人“不恥相師”與士大夫之族譏笑相師對比，批評士大夫之族恥於從師的惡習。

第3段，以孔子從師的範例，進一步闡明從師的必要和“道之所存，師之所存”的道理。

第2段和第3段，分別從反面和正面闡明瞭“無貴無*，無長無少，道之所存，師之所存”的中心論點。

第4段，說明作《師說》的原因。繼第3段引“古之聖人”孔子從師的範例之後，以李蟠作爲當時後生晚輩從師求學的範例，對李蟠是勉勵，對當時求學的人是號召。

（二）疑難詞句解釋。

分析：

（1）古之學者必有師，古代的求學的人必定有老師。學者：求學的人。這裏所說的“古之學者”，不僅指古代作學生的青少年，也包括古時有志於學問的成年人。

（2）吾師道也，夫庸如其年之先後生於吾乎：我（是向他）學習道理啊，哪管他的生年比我早還是比我晚呢？夫：發語詞，無實義。庸：豈，哪。知：管，過問。“其年之先後生於吾”作“知”的賓語，這個賓語是個帶“之”字的主謂結構，“之”的作用在於取消這個主謂結構的獨立性。年：生年。於：比。“於吾”作“生”的補語”，可提至謂語“先後生”前理解，即“於吾先後生”，比我早生還是晚生。

（3）聖益聖，愚益愚：聖人更加聖明，愚人更加愚昧。一個“聖”“愚”是名詞，第二個“聖”“愚”是形容詞。

（4）句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉：不理解（書本上的）字句，有人倒去從師，不能解決疑難問題，有人卻不從師。之：結構助詞，用作賓語提前的標誌，“句讀之不知”即“不知句讀”，“惑之不解”即“不解惑”。或：有人，無定指代詞。不，通“否”。這幾個分句運用了“合敘”手法，實際上應當分開解釋，即“句讀之不知，或師焉，惑之不解，或不焉”。

所謂“合敘”就是把兩個句子的成份相互交叉，合在一個句子中敘述。

本篇還有一個合敘句，“吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎？”其中“先後生於吾”，是“先生於吾”與“後生於吾”的合敘形式。

翻譯“合敘句”，必須將兩個句子分開，若按原句順序籠統串譯，則往往句意混淆不清，不易理解。

初中《語文》第六冊《出師表》一文也出現過“合敘句”：

侍中侍郎郭攸之、費禕、董允等，此皆良實。

兩個官名三個人名，誰任何職？諸葛亮當然清楚，後主劉禪也不至於糊塗，所以諸葛亮才合敘，但不瞭解內情的人就很難分辨了。若翻譯時照原文串譯，雖然省書，但讀者很難清晰把握句意。這個句子若分敘，應該變成以下形式：

侍中郭攸之、費禕、侍郎董允等，此皆良實。

依分敘的形式翻譯，讀者自然能清楚地把握句意。

古漢語中，合敘句是常出現的，把握這種句式，對提高文言文閱讀能力是有益的。有些合敘句若不會分譯，往往使人根本無法弄清事實。例如《漢書景帝紀》中有這樣的句子：“封故御史大夫周苛、周昌孫子爲列侯。”到底是封誰的孫子、誰的兒子爲列侯？若不分敘翻譯，簡直是一筆糊塗賬，讓人無法弄清事情真象。這個句子分敘的譯文是這樣的：“封已故的御史大夫周苛的孫子、周昌的兒子爲列侯。”由此看來，古漢語中的“合敘”句式是忽視不得的。

（5）好古文：喜歡古文。古文，指先秦兩漢言之有物的散文，與六朝以來單純追求形式美、內容貧乏的駢驪文章相對。韓愈、柳宗元大力倡導古文運動，不但用自己傑出的散文影響文壇，還熱情鼓勵和指導後進寫作古文。

（6）課文第2段結尾道：“巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其或怪也歟！”對這句話歷來有不同的看法。有些人認爲，韓愈說“巫醫樂師百工之人，君子不齒”，反映了他輕視勞動人民的階級偏見。但只要全面地分析一下第2段的內容，就會知道這種說法實際上是一種誤解。要解除這種誤解，關鍵是要弄清句中“君子”指誰？如果包括品行高尚的人，則“有些人”的意見就是對的。但從全段看，“君子”指前文說的“今之衆人”，亦即“士大夫之族”。本段第一層指出，“師道不傳”是人難以無惑的原因。以下三個層次都是在批評“恥於從師”的惡習。批評的矛頭所向，始終是明確的：第二、三層指“今之衆人”，第四層指“士大夫之族”，實際上“今之衆人”所指就是“士大夫之族”。第四層結尾的話是在對比中稱讚“巫醫樂師百工之人”，指責“君子”“不齒”這些人，但其智能反而不如這些人，一褒一貶，態度十分鮮明。聯繫本層前邊將兩種人的對比的四句話，貶的一方是“士大夫之族”，很明顯，結尾的話只是對前邊正反對比的評論，所以批評的矛頭不可能轉移，只能是“士大夫之族”。稱他們爲“君子”，不過是一種譏諷手法。

其實，若能準確地翻譯第2段結尾的話，誤解或許不致於產生。姑試譯之：

巫醫、樂師、各種工匠，“君子”不屑與他們並列，現在“君子”的智能卻反而趕不上他們，難道值得奇怪啊！

補註：乃，卻。其，表示反詰副詞，難道。

（三）“說”是一種文體；是議論文的一種。“師說”就是論述從師學習的道理。本文的中心論點是什麼？是怎樣圍繞中心論述的？

分析：本文的中心論點是“學者必有師”，“道之所存，師之所存”。圍繞這個中心，文章首先從正面立論，從理論上闡明從師的重要性，提出了從師的標準。接着，慨嘆師道不傳已久，聯繫當時的社會實際，以衆人的“恥學於師”反襯從師學習的重要。在第3段中，又運用孔子的典型事例，進一步說明從師的必要和以能者爲師的道理。最後一段說明寫本文的緣由，這本屬於附記性質，但作者讚揚李蟠“不拘於時學於餘”，“能行古通（行從師之道）”，又一次強調了他的觀點。

（四）試摘錄作者關於老師的職能、從師學習的必要、擇師的原則等方面的精闢論述，體會其深刻含義。

分析：關於老師的職能：“師者，所以傳道受業解惑也。”——把教師的職責從“授之書而習其句讀”，擴大到“傳道受業解惑”，這在當時是一個了不起的進步，並意味着不僅“童子”要從師學習，所有有志於學問的成年人都要從師學習。

關於從師學習的必要：“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其爲惑也，終不解矣。”—— 否定“生而知之”，明確“學而後知”，嚴正批駁了上層“士大夫之族”宣揚的血統論和先驗論，具有積極意義。

關於擇師原則：“無貴無*，無長無少，道之所存，師之所存也。”“弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞道有先後，術業有專攻，如有而已。”——鍼砭了當時上層社會只看門第高低，不重真才實學的惡劣風氣，提出了全新的擇師觀念。

（五）爲什麼說“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑愈者也”？——我們說，“授之書而習其句讀”應是老師的職責之一，但在作者韓愈看來，授書習讀還遠遠不能視爲教師的主要職責，主要職責應是傳授道理、教授學業、解難釋疑。按照現在的說法，作爲一教師，就是要把教書與育人的雙重職責承擔起來，只教書而不育人的教師，不是一個真正的教師。韓愈的這個觀點在今天仍有積極的借鑑意義。

（六）本文是怎樣進行對比論證的？

分析：對比論證是本文的重點，也是一個難點。文章第二段先提出自己的觀點，“師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”然後對比論證。對比的對象是不同的，先是古之聖人與今之衆人的縱向對比，接着是自身對子和對己在句讀和解惑方面的對比，最後是士大夫與巫醫樂師百工之人的橫向對比。三個方面的例子，比較全面地對比論證了從師的兩種態度，論證周致嚴密，所舉的事例充分，有代表性，主要方面都列舉到了。另外一個特點是對比的對象雖然繁複，但對比論證的中心明確，都是圍繞着從師道來論證的，在從師這個問題上，一種是不恥相師，一種是恥學於師，這樣就把自己的觀點論述得令人信服了。

（七）怎樣認識本文的進步和侷限性？

分析：本文寫於“師道之不傳也久矣”的時代，提出要“不恥相師”的觀點，並“抗顏爲師”，身體力行，其進步性顯而易見。至於韓愈提出“巫醫樂師百工之人，君子不恥，今其智乃反不能及，其可怪也歟”的看法，既可以理解爲韓愈看問題的侷限性，他認爲士大夫之族的“智”應該高一些，百工之人身份地位低，智能也應該低，反映了他瞧不起普通人的階級偏見。但我們也可以理解爲韓愈強調學習對提高智能的重要性。因爲士大夫之族各方面的條件好於百工之人，受教育的條件好，文化層次相應地要高些，其“智”本應高，但出於恥學於師，纔出現了“其智反不能及”的怪現象。文章重點是批評士大夫。士大夫瞧不起巫醫樂師百工之人，其智卻又不及人家，所以“其可怪也歟”。學習本文，主要了解其進步性，瞭解文章的精髓所在。

　　三、教學過程設計

（一）明確教學目的（參考教學目標）。

（二）導入新課。

從初一學過的《論語》中孔子說的一句話：“三人行，必有我師焉；擇其善者而從之，其不善者而改之”導入。

（三）作者介紹（結合註釋①）。

韓愈（768～824）字退之，唐代河南河陽（今河南孟縣）人，著名文學家、哲學家、古文運動的倡導者。因爲昌黎（現河北省昌黎縣）韓氏是望族，所以後人稱韓愈爲韓昌黎，後世又稱他爲韓文公。他幼年貧窮，刻苦自學，25歲中進士，29歲以後才任宣武節度使屬官，後來任國子監祭酒、吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。

古文運動，實際是以復古爲名的文風改革運動，他和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點，主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創新”的優秀散文，堅決摒棄只講形式不重內容華而不實的文風。本文第4段他讚揚李蟠“好古文”，就是指愛好他們倡導的那種古文。韓愈用他傑出的散文影響文壇，還熱情地鼓勵和指導後進寫作古文。經過他和柳宗元等人努力，終於把文體從六朝以來浮豔的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

韓愈著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多爲人們所傳誦的優秀散文。他的散文，題材廣泛，內容深刻，形式多樣，語言質樸，氣勢雄壯，因此後世尊他爲唐宋八大家（韓愈、柳宗元、歐陽修、蘇洵、蘇軾、蘇轍、曾鞏、王安石）之首。

《師說》是他的代表作之一，是他35歲時在長安任國子博士時寫的。柳宗元很推崇這篇文章，在《答韋中立論師道書》中說：“今之世不聞有師；有，輒論笑之，以爲狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召後學，作《師說》，因抗顏（端正容貌）而爲師，世間羣怪聚罵，指目牽引，而憎與爲言辭，愈以是得狂名。”由此可見，《師說》是針對時弊而寫，作者在文中闡述了老師的作用和標準，從師學習的重要性和從師應持的態度，提倡能者爲師，不恥下問，教學相長。這些精闢的見解突破了孔子學說的框框，具有進步意義。

（四）解題。

板書課題。指出題目不是“說說老師”的意思。“說”是一種議論文的文體，可以先敘後議，也可夾敘夾議。“說”比“論”隨便些。初中學過的《捕蛇者說》、《馬說》等等都屬“說”一類文體。“說”，古義爲陳述和解說，因而對這類文體，就可按“解說……的道理”來理解。所以《師說》，即“說師”，意思是解說關於“從師”的道理，下面一篇課文《問說》就是解說關於學習中“問”的道理。剛纔說過，當時社會風氣不重視從師之道，認爲從師學習是可恥之事。韓愈寫這篇文章贈給他的學生李蟠，其目的就是抨擊時弊，宣揚從師的道理。

（五）指導自讀課文。

要求學生藉助提示、註釋、工具書，讀準字音，理解重點詞的意義和用法，讀懂課文。學生自學、質疑，老師點撥指正。

1．讀準下列多音字或形近字的讀音。

2．找出下列合成的雙音詞。

學者 句讀 百工 六藝

3．指出下列加點詞的古今義。

古之學者 古：求學的`人 今：有專門學問的人

句讀之不知 古：句子停頓的地方 今：看字發出聲音

小學而大遺 古：小的方面學習 今：小學校

4．討論重點文言詞的意義和用法。

（1）師

課文中出現26次，它的含義和用法如下：

①作名詞，有兩種情況：

作“老師”講 古之學者必有師

作“專門技藝人”講 巫醫樂師百工之人

②作動詞，有三種情況：

作“學習、效法”講

吾師道也（“師道”，動賓關係）

巫醫樂師百工之人，不恥相師

作“從師”講

或師焉，或不焉

師道之不傳也久矣（“師道”，偏正關係）

作“以……爲師”講 意動用法（下面專講）

（2）之

課文中出現25次，它的用法如下：

①作代詞，有兩種情況：

指代人或事物 擇師而教之

連接定語和中心詞，表示統一關係，相當於“這類”、“這些”

郯子之徒

巫醫樂師百工之人

②作助詞，有四種情況：

放在定語與中心詞之間 古之學者

放在主謂之間，取消句子獨立性 師道之不復，可知矣

表示賓語前置 句讀之不知

在動詞、形容詞或表示時間的詞後，湊足音節，無意義

六藝經傳，皆通習之

③以前學過的課文中還有三種情況：

作代詞，指代自己 君將哀而生之乎

作助詞表示定語後置 蚓無爪牙之利

作動詞，“到”、“往” 吾欲之南海

（3）其

課文中出現17次，用法如下：

①作代詞，有四種情況：

在主謂短語中作主語

生乎吾前，其聞道也，固先乎吾（他）

惑而不從師，其爲惑也，終不解矣（那些）

復指，作主語 古之聖人，其出人也遠矣（他們）

作兼語 餘嘉其能行古道（他）

作定語 夫庸知其年之先後生於吾乎（他們的）

②作語氣副詞，有兩種情況：

表猜測 聖人之所以爲聖……其皆出於此乎（大概）

表感嘆 今其智乃反不能及，其可怪也歟（多麼）

5．分段。

寫出段意，指出本文中心論點和分論點，填表如下：

段意 論點

一、總論從師的必要性和擇師的標準 中心論點：古之學者必有師（無貴無*，無長無少，道之所存，師之所存）

二、批判當時士大夫恥於從師的不良社會風氣 分論點：師道之不傳也久矣，欲人之無惑也難矣

三、用具體事實進一步闡明誰可爲師的道理 分論點：聖人無常師

四、說明寫本文的原因 結論：向後學號召

1．不拘於時；2．能行古道。照應以

上兩個分論點

（六）學習名詞、形容詞的意動用法。

意動用法是指名詞或形容詞活用作動詞。以形容詞最常見，其次是名詞，還有少數表示心理活動的動詞。意動用法翻譯成現代漢語，基本格式是：

名、形（動）＋賓＝以＋賓＋爲＋名、形（動），例如：

吾從而師之 名詞 以……爲師

漁人甚異之 形容詞 以……爲奇異

巫醫樂師百工之人，不恥相師 動詞 以……爲恥

（七）朗讀課文。

讀準字音，讀清句讀，讀出語氣。

（八）研讀課文（結合理解重點文言實詞及疑難詞句）。

學生試譯、討論，教師重點點撥。

1．本文運用怎樣的方法論證中心論點的？

（1）分析第1段：

作者怎樣從理論上對總論點作初步論證的？

第一層：開門見山提出中心論點：古之學者必有師。

“古”指兩漢以前，“學者”指學習的人，不同於今天所說有專門學問的人。作者要以“古之學者”爲榜樣來宣揚師道，所以文章一開始就把它提了出來。“必有師”，把學者之所以有成就、有專長歸結爲從師的結果。這句不僅起到點題作用，而且籠罩了全文，概括了要論及的內容、範圍，成爲本文的中心論點。

第二層：正面概論教師的職能：傳道、受業、解惑。

“師者，所以傳道受業解惑也”，句中的“所以”是兩個單音詞。“所”具有代詞性質，“以”是介詞，構成“以所”介賓短語，但習慣上這兩個字倒置着用。“所”指代“老師”，譯爲“他”，“以”譯爲“靠”。全句譯爲：“老師，是靠他來傳授道理、教授學業、解釋疑難問題的。”句中的“道”，包含“仁”、“義”等具體內容的儒家之道，即儒家的政治、哲學、倫理、文化、教育等思想觀點；“業”就是下文的“六藝經傳”；“惑”就是上述“道”和“業”中的疑難問題。

第三層：反面論述無師不能解惑，從理論上闡明從師的必要性。

第四層：正面提出擇師標準，凡先聞道者，都可以爲師。

前一分句，用排比句，一口氣連用八個“吾”字，句中“亦”作假設關係的連詞“如果”講。後一分句，用反詰句，加強語氣。“夫庸知其年之先後生於吾乎？”句中“庸”和“乎”表示反詰語氣，“知”是“管、追究”。這句譯爲“哪管他們的年齡是比我大還是比我小呢？”

第五層：歸納上文，提出從師的原則：無貴無*，無長無少，道之所存，師之所存。

“無”作條件關係的連詞“無論”講，“所存”，名詞性所字結構，譯爲“……地方”。句中“道之所存”作主語，“師之所存”作謂語。全句譯爲：“無論（地位）高低貴*，無論（年紀）大小，道理存在的地方，就是老師存在的地方”。這裏作者表達了不恥下問、能者爲師的進步思想。

2．分析第2段：

（1）說說這一段與第1段是怎樣聯繫的？

這段以第1段爲立論根據，批判當時士大夫恥於從師的不良風氣；通過鍼砭時弊，又從反面論證第1段所提出的觀點，說明從師的必要。

（2）這段文字運用怎樣的論證方法？

這段文字運用正反對比的論證方法：

第一層：提出分論點：師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

“師道”的“道”指風尚；句中兩個“也”，表示停頓。

第二層：針對時弊，從三方面對比，剖析“不從師”的癥結。

先以“今之衆人”與“古之聖人”作對比：

四個“聖”和四個“愚”的詞性有兩種：一種是形容詞，是“聖明”或“愚昧”的意思；一種是名詞，是“聖人”或“愚人”的意思。“其皆出於此乎？”是反詰句，“此”指代“從師與否”。

作者在這組縱向比較中用反詰句點出不從師的原因。

再以“爲子擇師”與“其身則恥師”作對比：

“授之書”的“書”，指文字、書寫；“句讀”指斷句。“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉”是主謂語“合說”的寫法，翻譯時要把它們搭配開：有的人不知道斷句，（倒去）問老師；有的人不能解決（修身、治國的）疑難問題，（卻）不向老師請教。

作者在這組自身矛盾的對比中，對不從師的表現加以評論，並給予直接的否定。

最後以“巫醫樂師百工之人”與“士大夫”作對比：

“道相似”的“道”，指道德、學問，“足”，是程度副詞，“足以”，“很”的意思。“其可怪也歟”，是帶諷刺語氣的感嘆句。

作者在這組橫向比較中，對不從師的言行加以描述，併發出帶有諷刺語氣的強烈感慨。

本段運用正反對比論證方法，教師指導學生總結，並請學生填寫下表：

分論點 師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

論據（三組對比） 正確態度 錯誤態度 作者的議論和抒情

1．古聖人與今衆 古之聖人 今之衆人 聖益聖 愚益愚

人（縱比） 從師而問 恥學於師 其皆出於此乎（反詰）

2．對其子與對其 愛其子 於其身 小學而大遺

身（自比） 擇師而教 恥學於師 吾未見其明也（否定）

3．百工之人與士 百工之人 士大夫 師道不復，智反不能

大夫（橫比） 不恥相師 羣聚而笑之 及，其可怪也歟（諷刺）

分論點與總論點關係 從批判反面現象中進一步闡明總論點

3．分析第3段：

第3段與第1段關係怎樣？

這一段是正面論證，用歷史事例論證第1段中的論點。

第一層：提出分論點，聖人無常師。

第二層：用孔子的言和行兩方面的事例論證。作者舉出孔子詢官於郯子，訪樂於萇弘，學琴於師襄，問禮於老聃的事例。孔子言論中的“三”，應理解實指三人：一個自己，一個善者，一個不善者，而“我”卻能從其善，改其不善。這樣解釋才能體現格言的警闢性。最後作者從孔子的事例中推斷出：“弟子不必不如師，術業有專攻”的結論。

4．分析第4段：

作者爲什麼稱讚李蟠？

作者讚揚李蟠，既是對他不從流俗的肯定，也是對士大夫們“不從師”的有力批判：既鍼砭時弊，又通過讚揚李蟠倡導從師。

“古文”指先秦散文。“不拘於時”的“於”相當於“被”。“作《師說》以貽之”，句中“貽”現在稱爲“贈送”，“以”在兩個動詞之間，作連詞，相當於“來”。

這段點明作者作《師說》的緣由，樹立“不拘於時”、“能行古道”的榜樣，總結全文。同時“不拘於時”照應第2段，“能行古道”照應第3段。

2．本文語言上有什麼特點？

（1）整句散句結合。

整齊的排偶句和靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致。例如，第2段：“古之聖人，其出人也遠矣，猶旦從師而問焉”，與“今之衆人，其下聖人亦遠也，而恥學於師”，是排偶句。接下去，“是故聖益聖，愚亦愚，聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，其皆出於此乎”則是散句。而這一長的散句中，“聖益聖，愚亦愚”和“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚”，又都是排偶句。

（3）一個意思，多種句式。

第2段一連用了二個對比，結語都是批判士大夫不重師道的惡劣風氣，但語氣一句比一句加重。第一句“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，其皆出於此乎”，反詰語氣；第二句“小學而大遺，吾未見其明也”，否定、責備語氣；第三句“巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪與歟”，諷刺語氣，感情強烈。

（3）頂真修辭手法的運用。

頂真，用上一句的結尾的詞語做下一句的起頭，使前後句子的頭尾蟬聯，上遞下接。本文有好幾處運用這種修辭手法，例如“古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。”

3．本文講了許多從師的道理，哪些對我們今天有借鑑意義？哪些反映了作者的封建意識？

作者第一次提出了老師的職責，既概括又全面；作者強調學而知之，必須從師學習，能者爲師，不恥下問，尊重老師，獎勵後學等思想在今天仍有借鑑意義。但作者所說的“道”，是維護封建統治的儒家之道，所說的“業”，是“六藝經傳”，與我們所講的“道”和“業”的內涵是根本不同的。他把“士大夫之族”在從師問題上的見識不如“巫醫樂師百工之人”看成反常，暴露了輕視勞動人民的封建統治階級的偏見。

（九）與《捕蛇者說》比較，指出它們運用的對比手法有什麼不同？（討論）

從上文分析，本文是用三種人進行並列對比的，而《捕蛇者說》是用一種情況反覆對比：1．以劇毒之蛇與願以捕蛇抵賦的人之多相比；2．以蔣氏一家三代的遭遇與同村其他人家的遭遇相比；3．以蔣氏一歲犯死者兩次，其餘時間則熙熙而樂，與鄉人每天擔驚受怕相比。

　　〖小資料〗

一、本文論證結構：

（二）柳宗元關於韓愈《師說》的幾段論述：

1．今之世，不聞有師，有輒譁笑之，以爲狂人。獨韓愈奮抗流俗，犯笑侮，收召後學，作《師說》因抗顏（正色，態度嚴正）而爲師。世間羣怪聚罵，指目牽引，而增與爲言辭，愈以是得狂名。（《答韋中立論師道書》）

2．今世固不少章句師（指在學校裏教課的老師），僕幸非其人。吾子欲之，其有樂而望吾子者矣。言道、講古、窮文辭以爲師（指給社會上學業有成的士人做老師），則固吾屬事。僕才能勇敢不如韓退之，故又不敢爲人師。（《答嚴厚輿秀才論爲師道書》

3．今之世，爲人師者衆笑之，舉世不師，故道益離。《師友箴並序》）

譯文：

古代求學問的人必定有老師。（所謂）老師，就是傳授道理，教授學業，解除疑難的人。人不是生下來就懂得道理的，誰能沒有疑難呢？有了疑難而不求教老師，他的疑難（是）終究不能解除的。出生在我前面，他懂得道理本來就比我早，我拜他爲師；出生在我後面，他懂得道理也比我早，我（也）拜他爲師。我要學的是道理啊，何必管他年紀比我大還是比我小呢！所以，無所謂高貴下*，無所謂年長年幼，道理在那裏，老師也就在那裏。

啊！從師學道這個道理的失傳（已經）很久啦，想要人們沒有疑難，（實在是）太難了。古代的聖人，他的（聰明才智）超出一般人很遠，況且還從師請教，（而）現在的一般人，他（的聰明才智）不及聖人已經很遠，反而（認爲）向老師學習是可恥（的事情）。所以，聖人就更加聖明，愚人就更加愚蠢。聖人之所以（能夠）成爲聖人，愚人之所以成爲愚人，（恐怕原因）都出在這裏吧！

愛自己的孩子，選擇老師來教他；（可是）對於自己呢，卻（認爲）向老師學習是不光彩的，（這實在是）糊塗啊！那小孩子的老師，僅僅是教他讀書斷句的，並不是我所說的傳授道理，解答疑難的啊。（孩子）不懂得斷句，（自己有）不能解釋的疑難，（前者）知道要向老師學習，後者（反而）不向老師學習，（這是）學了小的丟了大的，（這種人），我（實在）看不出他的聰明（在什麼地方）。

巫師、醫生、藝人、各種工匠，互相學習，並不認爲是可恥的事。讀書做官的先生們，提到誰拜人爲師，當了學生（一類）的話時，大家就合起夥來嘲笑他。問他們爲什麼笑，他們就說：“那人和他的老師，年紀相差不多，學問也不相上下。”向職位（比自己）低的人學習很不光彩，向職位（比自己）高的人學習，又近乎阿諛奉迎。唉！從師的道理之所以不能恢復，便可想而知了！巫師、醫生、藝人、各種工匠等，達官貴人是看不起他們的。現在這些達官貴人的才智反而不及（他們），這實在是（一件）很奇怪的（事情）啊！

聖人沒有固定的老師。孔子，（曾經）拜郯子、萇弘、師襄、老聃爲師。郯子這些人，他們的才德都不如孔子。孔子說：“幾個人在一起走，其中一定有可以做我老師的人。”所以，學生不一定不如老師，老師也不一定（什麼都）比學生高明。（只不過）懂得道理有先有後，學術技能各有專長，如此罷了。

李家的孩子名叫蟠，十七歲，愛好古文，六經及其解釋，全部都去學習，不受時弊的拘束，向我學習。我讚許他能行古人的從師之道，特寫這篇《師說》贈送給他。